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兩種文化之謬

作者：詹妮弗?薩米特、布萊克?弗米爾

譯者：吳萬偉

來源：作者賜稿

時間：孔子二五六九年歲次戊戌六月十三日甲寅

          耶穌2018年7月25日

科學和人文不要再自相殘殺了。

20世紀末，我們在斯坦福教書的時候，“技術控”和“模糊蟲”等詞語成為文化上的試金石：前者指理工專業(yè)學生，后者指人文藝術專業(yè)學生。教師和管理者譴責這樣的詞匯，學生則為此激烈爭辯，可是這兩個說法以及它們描述的分裂已經(jīng)成為無可撼動的俗套觀念。

當然，人文與科學的兩極化決不僅僅局限于斯坦福。當政客向公立大學提出挑戰(zhàn)，質問把金錢花在科學技術工程數(shù)學（STEM）領域之外的院系到底有何用時，我們聽到這種聲音。當人文學者提出自身領域的價值超越實際應用來反擊時，我們也聽到這種聲音。人文學科的辯護者堅持認為，他們講授的是基本價值觀和技能；人文學科的詆毀者則嘲諷文科學位一點兒價值都沒有。

辯論的條款已經(jīng)變得非常熟悉以至于雙方發(fā)言者似乎都在閱讀老掉牙的陳詞濫調，無論他們的論證多么激烈或真誠。這種沖突已經(jīng)深入骨髓，人們很容易相信它描述了人類知識的根本分野。

我們雖然是搞文學研究的，但在本文中我們并非要捍衛(wèi)文科反對科學，相反，我們要顯示這個歷史悠久的辯論究竟如何制造了人文和科學的分裂，并指出超越這種辯論的道路。

科學技術工程數(shù)學領域現(xiàn)在已經(jīng)吸收了傳統(tǒng)上與積極行動生活（the vita activa）聯(lián)系在一起的美德：將知識用于實踐以服務于公共利益；強調生產率、功利性和成果；這是一種逐漸被支持者和詆毀者統(tǒng)稱為“工具性”的學習途徑。高等教育的目的是什么？是為就業(yè)做準備？還是培養(yǎng)一種積極的、持續(xù)終身的好奇心？

另一方面，人文學科通常被認定為沉思生活（the vita contemplativa）的傳統(tǒng)價值觀：看重想象力、猜測和反思，認同更高的價值觀，而不“僅僅”熱衷實用價值、政治價值、和經(jīng)濟價值。

從任何一方進入沖突的人似乎都相信，這是一場通過精心準備的論證文章或聰明的反駁就能取勝的辯論。哈佛心理學家斯蒂文?平克（Steven Pinker）在2013年寫到，“人們可能認為文科作者會對來自科學的新觀點的不斷涌現(xiàn)感到欣慰，并因此充滿活力，煥發(fā)生機。但這是錯誤的?！薄缎鹿埠汀非拔膶W編輯里昂?韋斯蒂爾（Leon Wieseltier）則反唇相譏，“科學是否屬于道德、政治和藝術并不是由科學說了算的?！?/p>

我們的信念與此有所不同。把這個沖突看作積極行動生活和沉思生活之間的古老辯論的殘余，可以解釋為何雙方到現(xiàn)在為止仍然毫無妥協(xié)的意思：任何一方都是以對方的存在來定義自身的，任何一方都需要把對方作為對立面。雙方都能表達一些價值觀，這樣的對比令他們在情感上感到滿意但是完全不準確：有用對無用，物質對理想，狹隘的職業(yè)主義對廣泛的學習等。這要這種對立本身仍然不受質疑，任何為人文學科進行的“辯護”都只會強化和延長這種辯論。

如果辯論不過是高眉精英（highbrow）的室內游戲---在漫長歷史的不同階段，一直如此---這就不會造成多大問題，但是，現(xiàn)在的利害關系之高已經(jīng)到了根本無法忽略的地步?？茖W技術工程數(shù)學領域和人文學科之間明顯的對立源于大學使命核心的更重要和更緊迫的問題：高等教育的目的是什么？是為就業(yè)做準備？還是培養(yǎng)一種積極的、持續(xù)終身的好奇心、驚奇感、對未知的謙卑、和深刻的公民意識？

在受過教育的人意味著什么的問題上，只要我們仍然分為兩派而爭吵不休，斯諾（C.P. Snow）有關“兩種文化”的沖突的著名理論就不會消失。除非我們能夠擺脫這個辯論背后根深蒂固的成見和相互對立，否則僵局就依然無法化解。

我們很自然地假設科學天生屬于積極行動的生活，而人文學科屬于沉思的生活，但是這樣的價值判斷并非這些學科或者其他學科的內在特征。這些區(qū)分過去沒有現(xiàn)在也沒有考慮或者服務于學生的教育。相反，他們鼓勵學生用分叉的視角看待自己的教育即“技術控”和“模糊蟲”。

大學的核心問題不是如何定義學科的聲譽高低并確定其等級地位，而是如何將不同的學科分支領域集中起來以便激勵學生創(chuàng)造更加完整的知識。

當今將積極行動生活提升到沉思生活之上的趨勢使科學享受到了凌駕于人文之上的好處。但是，當前的現(xiàn)實掩蓋了行動生活和沉思生活的相對價值的轉變，這種轉變在現(xiàn)代科學誕生之前很早就已經(jīng)開始了。在14世紀的意大利，大學出現(xiàn)了一門新課程，其明確的目的就是讓學生準備好為社會的實際改善作貢獻。這種教學新文化的代表性哲學家是西塞羅，他堅持認為“服務比單純的理論知識更好。”

如他所說，“人們被吸引去從事遠離實際生活的學習，是與道德義務格格不入的。因為美德的整體光榮就在于行動?！边@門新課程回應了大學生源的轉變，因為越來越多的學生上大學的目的不再是將來在教會當牧師，而是在政治或司法等世俗領域找到工作。想到這一點，強調切實有用的教育以服務于公共利益的趨勢迅速傳播開來。

這種新教育哲學的支持者中就有西班牙人文學者胡安?盧斯?維韋斯（Juan Luis Vives），他堅持認為，受過教育者應該有責任將其教育“應用在為他人帶來用途和好處的事業(yè)上”。他宣稱，“擁有了知識之后，我們必須將其變成有用的東西，使其為公共利益服務。”

維韋斯及其同代人的心中并沒有想到科學－－當時它還沒有被承認為大學的研究領域－－－而文科不僅講授律師和政客必不可少的交流技能，而且講授如何從歷史中吸取教訓以便在當下做出道德決策。這門強調文學、歷史、語言和修辭的新課程逐漸被稱為人文學（the studia humanitatis）。

令人印象深刻的是，首先與積極行動生活聯(lián)系起來的是人文學科，它的“用途”和應用于“公共利益”的價值使其成為培養(yǎng)世俗的官僚新階級所不可缺少的東西。在“科學”成為獨立的學科之前很久，人文學就確定了一種有用學習的新模式，這種模式后來被科學竊為己有。

在17世紀的英格蘭，新科學的搖籃是英國皇家學會（the Royal Society），那是業(yè)余學者的聚會，他們定期團聚用以分享和交流他們的試驗和發(fā)現(xiàn)。該學會的創(chuàng)始成員之一聰明和博學的約翰?伊夫林（John Evelyn）在1659年的文章中寫道，他們曾計劃按中世紀的修道院或靜觀修道會的模式創(chuàng)建學會總部。他設想了“類似于嘉爾篤會隱修士（Carthusians）的方式為學會的成員提供六個公寓或者單間?！保ㄖ惺兰o僧侶中最嚴格和最具遠見的命令之一）

當現(xiàn)代人文學科擁抱其“無用的”或者“沉思默想的”學科等定義時，他們拒絕了在自身歷史上曾經(jīng)發(fā)揮重要作用的品質。

本著類似的精神，化學家先驅羅伯特?波義耳（Robert Boyle）將自己比作一門心思追求科學研究的“隱士”，“完全回避社會需求?！痹谶@兩個案例中，科學家的世界似乎正是心系公民社會的人文學者的對立面。這些早期的科學家之所以借用“沉思生活”等術語，部分原因就是要與人文學者區(qū)別開來。

這或許是一種戰(zhàn)略：意大利人文學者是著名的共和派，而將國王拉下馬的英國內戰(zhàn)在英國短命的政治動蕩的過渡時期，給予人文學者如約翰?密爾頓（John Milton）機會在公共領域實踐其修辭技能。另一方面，科學家能夠依靠宣傳稱更具思辨色彩的立場，確認其政治上的中立性，刻意與政治動蕩保持距離。

1660年英國君主制的恢復標志著新科學話語的轉折點，其實踐者開始確認其服務于公共利益的用途。在《公共就業(yè)和行動生活比獨處更好》(1667)中，伊夫林通過恢復西塞羅在《論責任》（De Officiis）中提出的積極行動生活論證強調了新科學為公民帶來的好處。這些觀點因為一代又一代人文學者的傳播而廣為人知。推翻了早先將科學界比作修道院的隱居生活，他堅持認為“最聰明的人不是在堆滿了書架的小屋或密室里培養(yǎng)出來的，而是依靠習性和積極對話?！彼ㄗh人文學者而不是科學家退回到書房，專心從事研究，與世界隔絕。與這些書呆子人文學者相反，伊夫林堅持認為“行動是科學的適當成果?！?/p>

因為人文和科學在當今大學呈現(xiàn)為知識的兩個獨立分支，兩者的對立賦予它們性格特征甚至目的。被稱為人文學科的學科領域是直接提及早先的現(xiàn)代人文學而組織起來和命名的，到了20世紀上半葉，那些領域作為抗衡自然科學和社會科學的機構性存在的地位而逐漸鞏固，逐漸變成了機構性實體。

哈佛一個委員會在《自由社會的通識教育》（1945）中這樣描述人文學科的使命：“人文學科的目的是讓人能夠結合自己也就是說理解其內在的渴望和理想而認識人。”這種以人為中心的合理性論證包含了隱含的但非常突出的自我辯護。正如哲學家教育家拉爾夫?巴頓?佩里（Ralph Barton Perry）在“人文學科的定義”（1938）中解釋的那樣，“人文主義證明了人凌駕于其他創(chuàng)造之上的突出地位，”人文學科的地位高于科學，因為它專門研究人，高于專門研究自然運行規(guī)律的科學。這種隱含著與科學進行對比的定義仍然被重復提及，杰弗里?高爾特?哈珀姆（Geoffrey Galt Harpham）寫到，“其他學科提供有關事物的知識，人文學科提供有關人的知識?！边@種定義將人文學科置于特權地位，與非人化的科學空間形成對比。不用說，這種二分法受到神經(jīng)科學和遺傳學的挑戰(zhàn)。它們對我們理解人類做出了巨大貢獻，或者它忽略了研究人的整個社會科學如人類學、心理學和社會學。

但是，現(xiàn)代人文學科與文藝復興時期人文學的差距在于某些寶貴的東西丟失了：對跨越學科壁壘的共同智慧視野的承諾。當今的人文學科辯護者強調人文學科不同于其他知識領域的獨特性，而文藝復興時期的人文學則強調學科間相互聯(lián)系的必要性。

正如人文教育者埃內亞?西爾維奧?皮科洛米尼（Aeneas Silvius Piccolomini）在1450年注意到的那樣，“學科相互交叉，除非從其他學科中吸取營養(yǎng)，否則他不可能精通某個學科。”其他人將人文學科的范圍擴大到將哲學領域的數(shù)學和生物學包括進來，從而充實了人們對它的理解。亨利?薩魏里（Henry Savile）在1570年有關天文學的演講中堅持認為，“應該考慮這些科學，它們事實上屬于人文學科?！苯宋膶W者沒有當今為人文學科辯護的那些人的邊緣化感受，他們都認為自己的學科是共同的智慧產業(yè)的組成部分，而不是在研究實踐、研究對象等方面越來越需要精心保護勢力范圍的獨特領域。

相反，當今的人文學科辯護者比如斯坦利?菲希（Stanley Fish）更有可能接受其研究的“無用性”，如果和認同實用性和工具性定位的科學對比。在此過程中，他們不承認構成人文學科基石的實用的和專業(yè)性的技能。當辯護者宣稱人文學科推動了“作為人意味著什么的研究、反思和探索”的進步時，他們提升了沉思性知識的地位，同時卻把方程的另外一半拋棄了。

事實上，最近有些為人文學科辯護的文章公然將人文教育和技術教育（或工具性教育）割裂開來。但是，人文學科的深厚歷史鼓勵我們把人文學科看作知識（episteme）和技術（technê）之間長期的辯證關系，我們需要保持兩個極端的平衡，雖然這有些困難。當現(xiàn)代人文學科擁抱文科是“無用的、沉思的、不實際的、非技術的”等定義時，不僅將導致學科分裂的僵局永久化，而且將實用性的公民意識培養(yǎng)的使命拱手讓給了科學，而這些曾經(jīng)在人文學科的歷史發(fā)展中發(fā)揮了重要的作用。

與此同時，科學家應該回顧本領域的先輩在特別強調實踐比理論更重要之前是如何將科學探索與沉思聯(lián)系在一起的。比如，反對理論物理學的學科偏見推遲了愛因斯坦獲得諾貝爾獎的時間，他曾經(jīng)被多次提名，但直到1922年才最終被授予這個獎（正是在這一年，他的光電效應假說得到實驗的證實）。今天，絕大部分學科包含了實證性和理論性方法的廣泛融合。有些學科如經(jīng)濟學擁有廣泛的理論傳統(tǒng)，但現(xiàn)在明顯被視為實證性方法凌駕于理論性方法之上---這種趨勢就是“物理嫉妒”（physics envy）這個綽號描述的東西。

但是，在科學和社會科學中這種貶低理論的傾向忽略了理論知識的重要性以及它可能對實際進步做出的貢獻。因此，積極行動生活和沉思生活的對立不僅將學科割裂開來，而且制造出學科本身內部的分裂。理論和實踐的區(qū)分一旦啟動，這個過程可以自我復制，將各學科切分成更小的分支，導致學科內部擁有眾多微型分支的荒謬狀況，相互之間誰也瞧不起誰。

雖然實踐和理論之間的對立分割和進一步切分學科，但是，這些切分并不代表當今大學的知識形態(tài)。新出現(xiàn)的學術領域越來越多地將兩個或多個學科的深刻見解集中起來構成新探索路線：生物倫理學（生物學和哲學）、數(shù)字人文（歷史和文學中的計算方法）、心智哲學（哲學、神經(jīng)科學和越來越多的計算機科學）等。光遺傳學新領域將分子生物學家和神經(jīng)科學家的工作結合起來，繪制大腦的運行圖，這是具有可持續(xù)性的最時髦的新領域之一，將歷史、地理、經(jīng)濟學、城市和區(qū)域規(guī)劃、社會學、人類學和工程等結合起來。

20世紀的學科通過區(qū)別性特征來定義自身，21世紀的新領域則通過融合而被產生出來。這些領域及其代表的知識形式證明了“跨學科思維”的出現(xiàn)。正如霍華德?萊茵戈德（Howard Rheingold）解釋的那樣，“跨學科性不僅僅是將不同學科的研究者集中起來組成跨學科研究團隊，還意味著教育能夠使用多學科語言的研究者?！辈粌H是具體學科的集合（如多學科或跨學科等構成形式所暗示的那樣），跨學科思維代表了一種思維方式，能夠從眾多學科選擇視角、途徑和見解，并策略地部署它們。

正如未來研究所的研究者在其“2020未來工作技能”報告中建議的那樣，“雖然在整個20世紀，越來越大的專業(yè)化傾向得到鼓勵，但新世紀將看到跨學科思維研究途徑將占據(jù)核心舞臺?！庇行┱n題將科學家、工程師、藝術家和人文學者和社會科學家以搭建橋梁溝通傳統(tǒng)學科邊界的方式集中起來，以便產生解決復雜問題的新途徑。新知識要求新形式的教育。雖然20世紀的教學范式強調學科專業(yè)化，如果引用道格拉斯?托馬斯（Douglas Thomas）和約翰?希利?布朗（John Seely Brown）2011年的著作題目的話，我們現(xiàn)在需要“一種新的學習文化”。

作為教育者，我們面臨的挑戰(zhàn)是如何恢復學生的想象力和創(chuàng)造性，他們已經(jīng)逐漸把教育與缺乏這些品質聯(lián)系在了一起。不僅僅提供口頭上的優(yōu)惠或者做點裝潢門面的功夫，我們需要采取步驟擺脫當今占支配地位的學習、思考和生活模式的束縛。教育者肯?羅賓遜（Ken Robinson）注意到，學校打擊學生創(chuàng)造性思維的積極性，這在很大程度上是通過將某些學科提升到凌駕于其他學科之上的傾向實現(xiàn)的。要抗拒這種趨勢，他建議“我們需要消除現(xiàn)有學科地位差別明顯的等級體系?！?/p>

不是強化學科之間的邊界和維持這種邊界的包含價值觀的等級體系，我們需要接受這個觀點：對于工作和公民素質而言，“想象力”和“人性”研究的重要性并不比“事實”和“機器”研究更少。現(xiàn)在到了人文學者和科學家，技術控和模糊蟲采取行動的時候了，他們要克服將其區(qū)分開來的知識、文化和價值觀的分裂。這樣做不僅能改造學科本身，還能拆除很久以來定義和分裂它們的對抗性框架體系。

作者簡介：詹妮弗?薩米特（Jennifer Summit），舊金山州立大學教務長和主管學科事務的副校長；布萊克?弗米爾（Blakey Vermeule）斯坦福大學英語教授。本文選自他們的新書《行動對沉思：古老的辯論為何仍然重要》（芝加哥大學出版社）。

譯自：

The ‘Two Cultures’ Fallacy By Jennifer Summit and Blakey Vermeule

https://www.chronicle.com/article/The-Two-Cultures-Fallacy/

 責任編輯：柳君