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 當(dāng)代“讀經(jīng)”爭論的兩個階段

作者：王蒼龍（英國愛丁堡大學(xué)社會學(xué)系博士研究生）

來源：作者授權(quán) 儒家網(wǎng) 首發(fā)

時間：孔子二五六七年歲次丙申八月初一日丙戌

           耶穌2016年9月1日

最近這段時間，由于媒體的報道和學(xué)者的批評，讀經(jīng)教育——這個在中國大陸持續(xù)開展多年的民間教育形式再次引起廣泛爭議，且爭議之勢愈演愈烈，爭論者們各執(zhí)一詞，互不相讓，甚至伴有情緒化的、非理性的、極端化的言辭，一時之間，孰是孰非，難以分辨。

事實上，自從讀經(jīng)教育于二十世紀(jì)九十年代末開始在中國大陸出現(xiàn)，圍繞它的爭議就從未停止過。不過，有爭議不見得沒發(fā)展。讀經(jīng)教育就在爭議聲中曲折發(fā)展，體現(xiàn)在：十多年來，讀經(jīng)爭議所發(fā)生的社會空間由最初的學(xué)術(shù)界轉(zhuǎn)移到“讀經(jīng)圈”（讀經(jīng)教育實踐者們組成的社會公共空間），參與者們由最初以學(xué)者為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰x經(jīng)教育的實踐者為主。

以學(xué)者為主要參與者的爭議，在筆者看來，可被視為讀經(jīng)教育的當(dāng)代爭議的第一階段，該階段最具代表性的文化事件是發(fā)生在2004年的一場以“讀經(jīng)：啟蒙還是蒙昧”為主題的文化論戰(zhàn)。這場文化論戰(zhàn)起源于儒家學(xué)者蔣慶于2004年5月出版發(fā)行一套《中華文化經(jīng)典基礎(chǔ)教育誦本》（共十二冊），這套經(jīng)典讀本揀選先秦儒學(xué)和宋明儒學(xué)的主要經(jīng)典，主張學(xué)生反復(fù)誦讀而不需要理解它們，以期在孩子記憶力最旺盛的時期在其心中“埋下圣賢義理之學(xué)的種子”。然而，這種教育方式很快引起一些自由主義知識分子的反感，他們將這一讀經(jīng)方法稱為“死記硬背”，駁斥只讀誦而不理解的教育是一種“走向蒙昧的文化保守主義”。作為回應(yīng)，支持讀經(jīng)的學(xué)者們批評反對者們是披著“現(xiàn)代化外衣下的蒙昧主義”，其對讀經(jīng)的批評是“五四”以來反傳統(tǒng)意識形態(tài)的本能反應(yīng)，并主張對儒家文化、經(jīng)典誦讀多一些寬容和同情。如今，距離那場文化論戰(zhàn)已經(jīng)過去十二年。在這十二年中，雖然學(xué)術(shù)界對讀經(jīng)教育的分歧仍然存在（近期學(xué)者對讀經(jīng)教育的批評便是一例表現(xiàn)），但是，儒家文化以及儒家經(jīng)典的正面價值已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同——如果說在過去的十多年里“讀經(jīng)”爭議給我們留下了什么精神財富的話，那么這一點可能就是核心的一項。

在學(xué)術(shù)界批評讀經(jīng)教育的同時，民間社會的讀經(jīng)教育實踐卻在悄然而扎實地推進(jìn)，其發(fā)展程度之深已經(jīng)由最初基本認(rèn)同某一種讀經(jīng)教育理論轉(zhuǎn)變（裂變）為不同的讀經(jīng)（經(jīng)典）教育理論之間的紛爭。與第一階段的爭議（發(fā)生在學(xué)者之間）不同的是，這一階段的爭議主要發(fā)生在由讀經(jīng)教育實踐者們構(gòu)成的“讀經(jīng)圈”內(nèi)，可被視為讀經(jīng)教育的當(dāng)代爭議的第二階段。根據(jù)筆者的觀察，該階段的紛爭大體可以2013年為界。在2013年之前，讀經(jīng)教育實踐者們一方面大體有一個基本共識，即基本認(rèn)同由臺灣教授王財貴先生宣導(dǎo)的“老實大量讀經(jīng)理論”，另一方面又與奉行其他經(jīng)典教育理論的民間教育實踐者們進(jìn)行小范圍的論辯。不過，對王財貴教授及其讀經(jīng)教育理論的認(rèn)同是“讀經(jīng)圈”在2013年前的主要特征。該理論的基本理念是：（1）教育應(yīng)被視為一個“開發(fā)人性的工程”，目的是遵循人性規(guī)律而開發(fā)人性；（2）由于人性被認(rèn)為具有發(fā)展的全程性和內(nèi)涵的全幅性，因此教育應(yīng)該遵循三個原則——教育內(nèi)容、教育方法和教育時機，亦即兒童應(yīng)在十三歲之前的記憶黃金時期（教育時機）大量地、反復(fù)地、“不急求懂”地、“不玩花樣”地誦讀（教育方法）以儒家為主的經(jīng)典文本（教育內(nèi)容）。

然而，自2013年始，隨著一部分原來奉行“老實大量讀經(jīng)理論”的實踐者們（主要指一些私塾堂主）對多年實踐中出現(xiàn)的教育問題進(jìn)行反思和省察，“讀經(jīng)圈”開始分化。盡管筆者并不懷疑這些反思者們所具有的自我糾錯的勇氣和面向教育的誠意，但是，當(dāng)他們通過網(wǎng)絡(luò)空間和公開演講等方式，向原有的讀經(jīng)教育理論發(fā)出挑戰(zhàn)的時候，2013年之前維系“讀經(jīng)圈”的那個基本共識——對王財貴教授及其讀經(jīng)理論的認(rèn)同——逐漸被打破，頻繁的爭吵也在所難免。其中，最具影響力的批評者是一群轉(zhuǎn)向“古代私塾教育”的實踐者們。在他們看來，自己過去實踐的“老實大量”的讀經(jīng)教育只不過是當(dāng)代應(yīng)試教育的翻版，區(qū)別之處僅僅是把教材由體制課本換成經(jīng)典讀本。他們開始反省實踐中出現(xiàn)的諸多問題，例如兒童讀經(jīng)多年卻不會識字，不會作文，感受不到經(jīng)典和圣賢的親切感，厭惡讀經(jīng)等。如何解決這些問題呢？他們發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)傳承三千年的中國古代私塾教育蘊含了豐富的教學(xué)法經(jīng)驗，可供借鑒。這一古代私塾教學(xué)法的核心是，在他們看來，提供了一套以因材施教為教學(xué)原則的蒙學(xué)教育體系，這套體系：一方面重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程中的真正主體，而不是“老實大量讀經(jīng)理論”中跟從老師讀經(jīng)的客體；另一方面通過教授識字、訓(xùn)詁、音韻等蒙學(xué)內(nèi)容，為進(jìn)一步的經(jīng)學(xué)教育奠定基礎(chǔ)，而不是“老實大量讀經(jīng)理論”中只讀經(jīng)不解經(jīng)，且擱置其他教學(xué)科目。

縱觀讀經(jīng)教育十多年的爭論，筆者認(rèn)為明確下面這一點很重要，即：總的來說，發(fā)生在“讀經(jīng)圈”內(nèi)的第二階段的爭論是對發(fā)生在學(xué)術(shù)圈內(nèi)的第一階段的爭論的深入、發(fā)展和延伸。這一點之所以重要是因為它提示我們，在過去十多年的讀經(jīng)爭論中，我們實際上已經(jīng)取得到了一些寶貴的精神財富，因此，當(dāng)我們再次對讀經(jīng)教育進(jìn)行反思和批評時，應(yīng)該結(jié)合已有的基礎(chǔ)進(jìn)行。那么，十幾年的讀經(jīng)爭議給我們留下了什么？筆者認(rèn)為至少有如下三點。

第一，“讀經(jīng)”已經(jīng)不再僅僅是一個供學(xué)者們談?wù)摰睦碚撔詥栴}，而是成為一個在民間社會和教育空間中切實開展的實踐性問題。在過去的十多年里，民間社會出現(xiàn)了眾多以讀經(jīng)為主要內(nèi)容的“現(xiàn)代私塾”，它們?yōu)橥苿幼x經(jīng)教育的實踐和反思以及儒學(xué)的現(xiàn)代復(fù)興提供了結(jié)構(gòu)性的社會基礎(chǔ)。

第二，經(jīng)典本身的價值已經(jīng)得到學(xué)術(shù)圈和讀經(jīng)圈的共同認(rèn)可，不論他們內(nèi)部以及之間有多大的分歧，這一點卻是大家共同分享的底線。在筆者看來，這一“底線共識”的獲得來之不易，不能輕易否定，因為突破這一共識意味著否定儒家教育和儒家文化的本身價值。盡管“反傳統(tǒng)”自“五四”運動以來已經(jīng)成為中國文化精神的一個有機組成部分，但它并不等同于直接地“反對”傳統(tǒng)?！胺此肌眰鹘y(tǒng)可能是更為中正平和的態(tài)度，因為傳統(tǒng)不僅意味著負(fù)面價值，還有正面的價值。進(jìn)步主義思潮之所以無法解決人類的心靈需求問題，原因就在于傳統(tǒng)中蘊含了從過去繼承而來的智慧和觀念，它們可能成為現(xiàn)在和未來的有效指南。經(jīng)典是儒家傳統(tǒng)的核心，經(jīng)典的價值也應(yīng)該在批判性的反思過程中予以肯定和繼承。

第三，爭論的焦點已經(jīng)不再是“是否讀經(jīng)”的本體論問題，而變成“如何讀經(jīng)”的方法論問題。在第一階段的爭論中，“方法”問題并不是爭論者們關(guān)注的焦點，而且，“讀經(jīng)”的方法被預(yù)設(shè)為“死記硬背”，即“老實大量讀經(jīng)理論”所宣揚的“只讀（背）不解”。第二階段的爭論直面讀經(jīng)的方法論問題，并由該問題出發(fā)，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展了古代私塾教育傳統(tǒng)。通過對古代私塾教育的學(xué)習(xí)，讀經(jīng)實踐者們提出了下面這個極具歷史意義的問題：“死記硬背”真的符合中國傳統(tǒng)的教學(xué)法嗎？他們給出的答案是否定的，并認(rèn)為：真正“中國的”讀書方法是吟誦，而吟誦是蒙學(xué)教育的一部分；因此，先行開展識字、訓(xùn)詁、吟誦等蒙學(xué)教育以作為“老實大量讀經(jīng)”的基礎(chǔ)，成為一個應(yīng)有的題中之義。

與此同時，作為爭議的另一方，仍然信奉“老實大量讀經(jīng)理論”的實踐者們也開始對“死記硬背”的方法做出反思，并發(fā)展出一套“純讀經(jīng)”的方法論。這套方法區(qū)分了“讀”和“背”兩個概念，認(rèn)為“讀”是一個過程，“背”是一個結(jié)果；在反復(fù)地、大量地“讀”的過程中可以自然達(dá)到“背”的結(jié)果。因此，“純讀經(jīng)”的“純粹性”就在于，將絕大部分時間和精力放在“讀”的過程中，讓孩子讀夠一定的遍數(shù)后自然地背誦經(jīng)典，而不要強迫他們在沒有熟讀的情況下就勉強背誦。因此，他們不接受對“老實大量純讀經(jīng)”的批評，反而據(jù)此認(rèn)為該方法是一種人性化的教育，一種符合兒童善于記誦的心理發(fā)展規(guī)律（即“人性”）的教育，一種真正“因材施教”的教育。

如今，圍繞“讀經(jīng)”的爭議依然在持續(xù)，既在“讀經(jīng)圈”內(nèi)，也在更為廣泛的社會范圍內(nèi)。不過，在面對這場甚囂塵上的爭論時，我們應(yīng)該首先意識到在過去的十幾年里，“讀經(jīng)教育”的學(xué)術(shù)討論和民間實踐取得了哪些發(fā)展，給我們積累下了哪些財富，然后帶著這些財富去面對當(dāng)下的紛爭，才可能不至于迷路或者倒退。今天的“讀經(jīng)”爭議的起因是讀經(jīng)教育實踐者們（私塾堂主和學(xué)生家長）對“老實大量讀經(jīng)教育”理論和實踐的不滿，該理論雖然是過去十幾年中國大陸最具影響力的儒家經(jīng)典教育理論，但它只是一種教育類型，并非儒家教育的全部。而且，對這一具體教育理論的反思一直在進(jìn)行之中，“古代私塾教育”便是這一反思性批評的具體發(fā)展。既然如此，在這場讀經(jīng)爭議中，我們的反思應(yīng)該首先面對這一具體的“老實大量”的讀經(jīng)教育理論和實踐本身，不應(yīng)該輕易地將質(zhì)疑的矛頭指向整個儒家教育和儒家經(jīng)典本身。更為重要的是，在面對讀經(jīng)爭議，特別是讀經(jīng)教育實踐中已經(jīng)出現(xiàn)的教育問題時，我們應(yīng)該從“什么是好的教育”的角度出發(fā)去進(jìn)行反省，而不是諱疾忌醫(yī)，固步自封。總而言之，我們應(yīng)該保持一個開放的、多元的、真誠的心靈，擁有一個理性的、包容的、就事論事的態(tài)度，把讀經(jīng)教育進(jìn)一步推動和發(fā)展下去。

 責(zé)任編輯：姚遠(yuǎn)