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像兒童一樣思考：論前語言時期兒童哲學的“做”與“思”

作者：陳永寶

來源：作者授權(quán)儒家網(wǎng)發(fā)布，原載《新兒童研究》2022年第三輯

摘要：教師是否在兒童哲學的教學中擺脫“指揮者”角色，而轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”角色是從事兒童哲學教育中需要思考的一個重要面向?！皡⑴c者”的身份認定不是為了否定教師的“權(quán)威”而形成馬修斯主張的“成人向兒童放權(quán)”，而是強調(diào)教師與兒童的互為主體的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師以“參與者”角色進入到兒童哲學的“做”中，通過“示范式”的教或者學習兒童的“示范”，發(fā)現(xiàn)教育中的問題并尋求出解決方案。《論語》中“曾子戲水”的故事可理解為這種教育方法的一個體現(xiàn)。需要強調(diào)的是，兒童哲學中“做”哲學的核心不是“做”，而應(yīng)該是“做”時產(chǎn)生的“思”，即對兒童問題意識的激發(fā)，及批判反思意識的培養(yǎng)。使“做”哲學回歸到兒童哲學教育的初衷。

關(guān)鍵字：引導(dǎo)；做；互為主體；權(quán)威；示范 

作者：陳永寶，臺灣輔仁大學哲學博士，廈門大學特任副研究員。研究方向：兒童哲學、朱子理學、美學。

一、前言

在兒童哲學的實踐中，雖然呈現(xiàn)出來的是一種“圍繞兒童”的“活動”，但仔細分析便發(fā)現(xiàn)，這多是一種以活動為表象的“另一種”“語言”。只不過，這種實踐是通過“活動翻譯的語言”。換言之，以形體的方式替代了言說的教學活動，本質(zhì)還是一種以“說”為主體的“語言”哲學。對于這種“說”的哲學，一方面強調(diào)了哲學本身含有的“言說”重要性。也就是說，無論是注重邏輯思辨的方法論，或是追求萬事本原的本體論，還是探討社會關(guān)系存續(xù)的倫理學，均是以“言說”為手段。這種哲學方法由于被哲學研究者多數(shù)采用，形成了明顯的對“言說”的側(cè)重，導(dǎo)致人們將對哲學的思考限定為“言說”的方面。

在這種大背景下，我們雖然一直強調(diào)兒童哲學的“活動”方面，但最終也難以逃脫“言說”為主體的方法論羈絆。這里需要澄清的是，“言說”作為一種哲學學習與訓(xùn)練方式，本身是具有一種合理性的。甚至我們可以說，在多數(shù)情況下，兒童哲學的“言說”方面，在所消耗的教學時間成本和取得的學習效果上，都取得了喜人的成績。不過，這種言說的兒童哲學由于對“言說”的偏重，極易導(dǎo)致在“言說”的過程中將“活動”演變?yōu)橐浴把哉f”為主，活動為輔。進而演化為另一種“行為式言說”。于是，兒童哲學的存在范圍與行為價值便大打折扣。于是，兩個方面的問題就需要被解決：一是進行兒童哲學年齡的設(shè)定。也就是說如果沒有兒童不存在著言說的可能性，兒童哲學可能不會存在。然而，這種將兒童哲學進行年齡限制的做法是存在著爭議的。邁克爾·西格蒙德（Michael Siegmund）指出，

對于“做哲學”而言，并不存在最低年齡的“下限”。最大的限制莫過于對思想的表達能力?！敶窠?jīng)科學研究可以幫助我們了解兒童的學習過程。我認為，將固定年齡定為做哲學（從廣義上理解）的下限是荒謬的。[1]

但是現(xiàn)在操作中，教師（或父母）因嬰兒“言說”功能的缺失，很少會關(guān)注前語言時期[2]的兒童哲學的培養(yǎng)。因此造成了我們對這一段兒童判定與教育，往往與兒童哲學無關(guān)。甚至部分家長重視胎教的程度遠遠大于“前語言兒童”。比如說，在母親受孕階段，新生父母會搜集網(wǎng)絡(luò)信息，采取聽音樂、講故事等方式用來開發(fā)兒童的“未來智力”。然則，當兒童出生后，他們的重心因兒童的吵鬧與“無法言說”，往往將兒童哲學教育降維至“馴獸模式”。也就是說，當父母發(fā)現(xiàn)兒童對他們所采用的音樂與故事“不感興趣”時，他們對兒童的培養(yǎng)慢慢的演變?yōu)閷和划敵伞皩櫸铩眮砦桂B(yǎng)。當然，這里我們暫且不必追究年青父母在心理學上面對新生兒出生前后的心理差異[3]，新生父母呈現(xiàn)出來的對嬰兒的兒童哲學教育的缺失往往是即定的事實。而且很吊詭的是，這種“缺失”不會因為新生父母與嬰兒的“磨合期”結(jié)束而消失，而是一直存續(xù)于兒童在家庭生活的始終。直至少數(shù)家庭在兒童哲學教師的“強干預(yù)”下，父母才猛然回想起兒童在“受孕”期間曾進行過的兒童哲學理念。

于是，雖然邁克爾?西格蒙德一直驚醒父母與教師這樣一個事實：兒童哲學的訓(xùn)練對于兒童來說是沒有年齡限制的。但是實際的情況是，我們看到的兒童哲學訓(xùn)練基本上都停留到兒童3歲之上且兒童已經(jīng)掌握語言使用的這個維度里，而對于前語言時期的兒童基本上加以有意無意的忽略。這基本成了一個兒童哲學教育存在的普遍現(xiàn)象。

對于前語言時期的兒童來說，由于“語言”的失效導(dǎo)致前語言時期“兒童哲學”訓(xùn)練的缺失，就需要我們開始反思已有的兒童哲學方法是否需要調(diào)整。或是不得不尋找另外一種方式的兒童哲學訓(xùn)練，而這種方式，實際的“做”可能是一條康莊大道。筆者認為，“做”兒童哲學與“說”兒童哲學相比，前者可能更加適應(yīng)這一時期的兒童。但是需要指明的是，“做”不只是“成人做然后兒童學”，或者成人根據(jù)所謂的“兒童教育實踐理論”強行的讓兒童達成一定的“做”的目的。而是相反，需要“成人向兒童學習”。成人用兒童的方式參與兒童的“做”與兒童達到共情效果，并在活動中兒童哲學的訓(xùn)練思維融入教學中。[4]只有這樣，“做”才能使成人擺脫“成人視角”與“成人維度”思維限制，與兒童嫁接出共同“活動”的教育平臺，使兒童哲學在各個年齡特別是前語言時期的兒童中潛移默化的開展。

二、“語言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”

“語言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”是當代教育的兩種主要方式。前者，因為操作方式的簡潔與耗費成本的低廉，往往是兒童教學中常用的教育方式；后者雖然為多數(shù)家庭所重視，但由于各種條件的限制，往往無法被學校與家庭普遍選擇。如，各種體育鍛煉項目與各種樂器學習，都屬于行為引導(dǎo)這個范疇。這里需要指出的是，我們用“語言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”將兒童教育進行區(qū)分，是基于教育的系統(tǒng)化與體系化這兩個前提，而這個前提就注定了“語言引導(dǎo)”一定會強于“行為引導(dǎo)”。因此，由于常見的兒童哲學的教育也遵循著這兩個前提，而且前語言時期的兒童由于缺乏語言表達而無法形成“系統(tǒng)化”與“體系化”，自然被排除在“兒童哲學”教育的大門之后。這也就是我們見到的，國內(nèi)外多數(shù)兒童哲學的訓(xùn)練為何都是一個“小班教室”中“一群兒童的表演”。兒童在教師“語言引導(dǎo)”下，將教師語言引導(dǎo)“翻譯”成具體行為，然后將其按照教師的意志呈現(xiàn)出來。李普曼的《哲學教室》中記載的活動，基本上就是基于這樣一個活動邏輯。

可以說，在“語言引導(dǎo)教育”是一種即經(jīng)濟又有效的常用的兒童哲學教育方式。它可以充分利用語言來“檢證”兒童參與“兒童哲學”訓(xùn)練所取得的效果。如，兒童是否存在著“反思觀念”，能否進入到“倫理學的框架中思考”，兒童是否具有“知識論的探索精神”及可否挖掘到兒童“本體論式的追問”。在這里，語言引導(dǎo)構(gòu)成了一個強大而有效的兒童哲學教學工具。它的引導(dǎo)之功自然也就“顯而易見”。

但是，這種語言引導(dǎo)必須限定于“語言時期”的兒童中。如果我們將前語言的兒童放置于這樣一個場景之中，所以獲得的畫面往往是“哭聲漫天”，“混亂無章”，這些處于前語言時期的兒童由于對“語言工具”的陌生（或不熟練），他們無法將教師“語言引導(dǎo)”不過是“表演”出來，進而看不到明顯的效果。于是，在外在“觀看者”看來，這樣的“兒童哲學”是基本無用論的，進而得出兒童哲學必須有年齡限制的結(jié)論。否則，為何兒童無法“表演”出教師設(shè)計出的效果？

這里，我們通過討論兒童哲學在年齡中是否有界限，進而反思的是這種“表演式”的兒童哲學及檢證方法是否有意義。也就是說，我們使用“兒童哲學”的初衷是為了讓兒童“表演兒童哲學”，還是引導(dǎo)他們“做兒童哲學”。如果兒童在“表演”兒童哲學，這是不是一種自我設(shè)計的“教育欺騙”？同時，這種兒童呈現(xiàn)出來的“表演”的意義又在哪里？于是，“語言引導(dǎo)”最后成為了“成人認為兒童掌握了兒童哲學”這樣一個結(jié)論，而不是兒童是否“真的”學會了“問題意識”，掌握了“哲學方法”，理解了“哲學分析”。這種“語言引導(dǎo)”極容易演化為一場“表演秀”。

我們可以回想兒童在體育課上的場景，他們在訓(xùn)練時所承受的所有“權(quán)威”均來自于“語言”而非行為本身，這還是一個比較接近于行為指導(dǎo)的教育活動。在兒童哲學這個主張以兒童為主的教學過程中，兒童依然要“必須服從”教師的“語言”才能達到“教師期望”的效果，也是證明了語言的“權(quán)威”。[5]這種語言權(quán)威實際上顯示了濃厚的成人思維的烙印，也就是說，我們還是采用“成人的思維”進行命令式的兒童哲學教育，這成為“語言引導(dǎo)”本身無法避免的弊端。

與此不同的是，“行為引導(dǎo)”的目的在于取得與兒童互為主體關(guān)系的狀態(tài)，它自然就需要行為為“放棄”自己的“成人身份”，而“降維”到兒童的思維高度。相對于“語言引導(dǎo)”，“行為引導(dǎo)”則可以有效的避免這種弊端?！靶袨橐龑?dǎo)”相對于“語言引導(dǎo)”最顯著的一個特點就是“消除了語言的權(quán)威”，而讓行為引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者處到一個平等的互為主體關(guān)系[6]的境遇中。事實上，這并不是什么新奇的理論。在中國廣大的幼兒園中，年輕的幼教老師在教幼兒園的兒童跳舞，基本上就是“行為引導(dǎo)”一個常見的現(xiàn)象。

“行為引導(dǎo)”的另一個優(yōu)點是，它可以突破語言引導(dǎo)所無法解決的年齡限制。特別是將兒童哲學的時間拓展到前語言時期，“行為引導(dǎo)”相對于“語言引導(dǎo)”的優(yōu)勢就顯而易見了。但一個吊詭的現(xiàn)象是，兒童在前語言時期多數(shù)家庭采取的依然采用的是“語言引導(dǎo)”，而不是“行為引導(dǎo)”。在這種教育思維下，“不聽話”的兒童成為新生兒父母心中的夢魘?！罢Z言的失效”導(dǎo)致父母迫切希望兒童快速進入到語言時期，于是兒童哲學的教育被嚴格限制到兒童“語言時期”這個范圍內(nèi)，也就不是什么奇怪的事了。于是，這些新生兒的父母雖然篤信著西方傳來的“育兒經(jīng)”，卻與邁克爾?西格蒙德、加雷斯?B?馬修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下簡稱馬修斯）與李普曼（Matthew Lipman,1922-2010）的設(shè)想背道而馳，漸行漸遠。

“語言引導(dǎo)”的兒童哲學我們可以簡稱“說哲學”；“行為引導(dǎo)”的兒童哲學我們可以簡稱為“做哲學”。突破兒童哲學的年齡限制，“做哲學”與“說哲學”相比顯然是一條康莊大道。[7]“做哲學”呈現(xiàn)在人從出生到死亡的全過程。在這個過程中，可以將“做哲學”簡單劃分為三個區(qū)塊，即：前語言時期，語言時期，后語言時期。前語言時期較為容易理解，是指兒童在熟練掌握語言工具之前的人生階段；語言時期也不難理解，是指兒童熟練掌握語言并可以將其理解并轉(zhuǎn)化為行為的時期；后語言時期，是指人在掌握語言后但無法“言表”的特定時期。它是語言時期的“中斷”或“縫隙”。在這三個階段，前語言時期與后語言時期，“做哲學”是最為純凈，它們均擺脫了語言的權(quán)威的限制。[8]

對于前語言時期的兒童，“游戲”式的“做”或“做游戲”均是“做哲學”的兩個方面。事實上，這兩個方法均被兒童哲學教育采用。前者類似于學校教學中教師設(shè)計的“游戲”，這種游戲往往被當成是教師“教育的工具”，教師本人是置身事外的，他成了“游戲工具”的把玩者。后者常體現(xiàn)在前語言時期的兒童游戲中，“教育者”要變成“兒童”，以兒童的樣子融入到兒童的游戲之中，他是游戲的參與者。也就是說，讓兒童認為“教師”也是一個與自己相同的“大一點的兒童”，這種的互動才能構(gòu)成“互為平等關(guān)系的平臺”。這種“做”的方式在兒童形成語言的早期被使用的較為普遍，成為很多父母常用的方法。如對兒童說什么“吃飯飯”、“喝奶奶”等，這其實就是一種在“做”中將“成人語言維度”降為到“兒童的語言維度”。

有意思的是，這種“成人語言”的降維現(xiàn)象十分普遍，但“成人行為”的降維卻十分困難。也就是說，我們可以接受“兒童的語言”進而將自己的“成人語言”降到“兒童的語言”的低維度中，但很難將成人的行為也降維到兒童的“行為維度”中。這種“成人”的印記在“尊嚴感”與“恐懼獲得負面評價”等方面的作用下，這種“做”的互為主體關(guān)系常期缺失或被忽略。于是，兒童哲學在前語言時期的缺失也就是一個普遍的現(xiàn)象。困此，如何構(gòu)建成人與兒童的互為主體的游戲方式，也是“做”哲學需要思考的一個重要面向。具體來看，這個游戲的外在形式可多種多樣，不必千篇一律，但其核心需要將“哲學訓(xùn)練”融入到游戲之中，通過“行為引導(dǎo)”促使前語言時期的兒童產(chǎn)生哲學思考和哲學分析的能力，培養(yǎng)判斷力與辨識能力。需要謹慎的是，不可將成人的“哲學思維判定標準”簡單的移植到前語言時期的兒童身上。也就是說，這種針對兒童“做哲學”的檢證標準有必要做出相應(yīng)的調(diào)整。

三、兒童與成人的互為學習取向

（一）互為主體關(guān)系的游戲設(shè)定

在引用兒童教育常用的“游戲”概念后，就需要對前語言時期的兒童的游戲的設(shè)計與思考來加以考量。以往成人對游戲的設(shè)計理念，往往遵循以成人為主體、以兒童為對象的思維邏輯。于是，成人扮演了兒童游戲的設(shè)計者，而兒童只能淪為整個游戲的對象或“材料”。成人根據(jù)自己的“知識背景”從兒童身上獲取材料并采取進一步的加工與整理，設(shè)計出“自認為適合于兒童”的游戲模式。于是，我們在各種視頻網(wǎng)站上看到的育兒游戲活動，基本上都是以這樣的方式存在著。

這種兒童游戲設(shè)定在部分兒童教育的場景里有效的，也具有一定參照意義。但如果以此為參照使其變成一種標準或者將其簡單復(fù)制，則不是一個明智的選擇。因為，這種以成人為背景的游戲存在著風險：即意圖規(guī)范化，并試圖建立參考體系，希望達到可復(fù)制的效果。

游戲的規(guī)范化預(yù)設(shè)是成人設(shè)計兒童哲學游戲的一個普遍選擇。這個判定基本涵蓋了目前兒童哲學教育中常見的現(xiàn)象。在語言時期的兒童哲學教學中，教師習慣預(yù)先“設(shè)計教學目的、編排課程教案、設(shè)計活動流程及制定效果反饋機制”，這種針對兒童哲學的教育方式與我們常見的教學方式在形式上是十分相近的，因而注定會導(dǎo)致兒童哲學的游戲教學依然遵循著舊的教學范式，難以達到兒童哲學理維的設(shè)計理念。因為，規(guī)范化的設(shè)定在設(shè)立之初就已經(jīng)遠離了兒童教育的初衷。也就是說，當教師先入為主的以“成人的思維”為前提，以自己的師范專業(yè)知識背景為基礎(chǔ)，只能設(shè)計出一個看似“兒童會普遍接受”的兒童哲學游戲模式。

然而，這種游戲活動在課堂的推行，常常形成的直觀效果是兒童為了“取悅”老師而開始“表演”。問題的原因很簡單，兒童并不喜歡“玩”這種看似與自己有關(guān)，實質(zhì)毫無關(guān)聯(lián)的游戲。這里的“有關(guān)”與“無關(guān)”的區(qū)別就在于游戲的設(shè)計之初就脫離了兒童的興趣本身（自由并可以出錯），而只體現(xiàn)出“設(shè)計中教師設(shè)計的興趣”（必須按照規(guī)則程序體現(xiàn)出相應(yīng)的效果）。這種現(xiàn)象，我們可以將目前“兒童哲學游戲中兒童的興趣”與他們“在家里看動畫片的興趣”或“玩電子游戲的興趣”相對比，這種反饋就一目了然。

于是值得我們反思的是，為什么兒童哲學的“游戲”只變成了“老師心中的游戲”，而實際上它變成了兒童哲學學習的一項“任務(wù)”呢？這其中包含的原因眾多，但以下三點應(yīng)該是其不可缺少的面向：一是游戲設(shè)計者以“成人”為視角，以兒童為材料；二是這種兒童哲學游戲?qū)嶋H上是“成人哲學游戲”，與兒童無關(guān)；三是將學習異化為游戲，或?qū)⒂螒驈娦挟惢癁閷W習。以上三點都是教師試圖通過規(guī)范化來進行兒童哲學教學時不可回避的三個面向。因此，只要堅持規(guī)范化的教學方式，這種“成人思維的游戲”注定是一種失敗的嘗試。如果不能擺脫成人視角的先天預(yù)設(shè)，兒童哲學的游戲也將難以擺脫失敗的命運。

（二）游戲的內(nèi)容與參照

何種游戲的“設(shè)計”應(yīng)該成為兒童哲學的設(shè)計，且這種“設(shè)計”可以突破兒童哲學囿于語言時期的限制，又可規(guī)避規(guī)范性的弊端？實際上，《論語》中“曾子戲水”的故事就已經(jīng)給予我們一定的啟示。《論語》先進篇中講述這樣一個故事：孔子問他的弟子子路、曾點、冉有、公西華四人“如或知爾，則何以哉？”[9]在子路、冉有、公西華回答后，曾點回答說，“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”[10]意思是說，“暮春三月，春天衣服都穿定了，我陪同五六位成人年，六七個小孩，在沂水旁邊洗洗澡，在舞雩臺上吹吹風，一路唱歌，一路走回來?！盵11]孔子聽罷，喟然嘆曰“吾與點也！”[12]可見這種游戲的“設(shè)計”是孔子普遍推崇的教育方式。

我們試圖分析一下這種教育的特點?！肮谡呶辶?，童子六七人”這里強調(diào)是成人與兒童在游戲中的合作性。也就是說，兒童哲學的游戲中，成人需要參與其中，成為其中一個重要的因素；“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”，強調(diào)成人對兒童游戲的參與，而不是作為一個設(shè)計者角色而將自己置身事外。這與我們常見的教師作為指揮者的兒童哲學教學是完全不同的?！澳赫撸悍瘸伞睆娬{(diào)成人在兒童游戲中的引導(dǎo)作用。需要指出的是，這里強調(diào)是“引導(dǎo)”而不是“指導(dǎo)”。引導(dǎo)相對于指導(dǎo)最大的區(qū)別是沒有權(quán)威，成人與兒童成為互為主體關(guān)系。

實際上，我們從“曾點戲水”這個故事可以窺探出現(xiàn)代兒童哲學教學中出現(xiàn)的問題及探索兒童哲學教學的未來指向。

一是以往的兒童哲學教育，教師過度強調(diào)是兒童在教學設(shè)計的前提下完成教師指定的“任務(wù)”，而偏離了引導(dǎo)兒童達到兒童哲學教育的原初目標；而“曾點戲水”的故事強調(diào)我們要拋離“強制”與“任務(wù)”這兩個面向，以互為主體式的自由作為兒童哲學教育的目的。這場關(guān)于“曾點戲水”的故事，在當代美學哲學中的研究一度成為引用與討論的對象，也表現(xiàn)出哲學思維的訓(xùn)練并不一定拘囿于“規(guī)范化”和“任務(wù)化”。

二是“曾點戲水”的故事中的成人的參與，表現(xiàn)為成人在游戲中擺脫了不必要的“尊嚴”和“面子”，而完全融入到游戲教學之中。教師在兒童哲學游戲中難以使兒童沉浸于這種行為引導(dǎo)，其中一個主要原因就是教師一直扮演著“指揮者”角色，這與他們平時“自由”的選擇動畫片與電子游戲是完全不同的兩種體驗。因此，只有當教師拋棄“指揮者”的角色，以一種“不怕丟臉”的方式融入到兒童哲學的游戲之中，才真正的被兒童接納，他的教學引導(dǎo)才能真正成為現(xiàn)實。事實上，前語言時期的兒童哲學訓(xùn)練或教育中，這一點是尤為重要的。父母如果試圖與前語言時期的兒童取得有效的溝通，他們需要“辦鬼臉”、“學嬰兒語”或是“和嬰兒一起在床上翻滾”，以則取得與兒童的共情。這種成人沉浸式進入兒童之中的游戲才能取得良好的效果。于是，我們通過游戲，引申出前語言時期兒童哲學中“做”哲學的大體輪廓和現(xiàn)實做法

（三）“做”哲學的風險與矛盾

同兒童一起做兒童哲學，這里的中心在于“一起”。所謂“一起”，包括行為與心理兩個層面。行為方面的“一起”是比較容易達成共識的。我們在現(xiàn)在的兒童哲學教學活動中，部分教師已經(jīng)開始選擇與兒童一起“做游戲”就是“行為”的參與。這種行為上的“一起”，是教師以“游戲者”的角色進入到游戲之中，同時也遵守游戲的規(guī)則。例如教師與兒童下象棋，二者在“象棋”的規(guī)則下“一起”遵守著游戲規(guī)則。教師可以接受勝利的喜悅和失敗的沮喪，以參與者的角色而不是以“旁觀者”的角色，或者以指導(dǎo)者的角色，亦或者是以裁判員的角色來干擾游戲。因此，參與游戲，是“做”的行為層面表面之一。

心理方面的“一起”是比較困難的。教師在參與游戲中總是要游離于“管理”與“參與”兩個方面。也就是說，兒童參與游戲，在游戲中出現(xiàn)的任何后果基本是不需要本人負責。即使出現(xiàn)故意破壞財務(wù)或誤傷他人，兒童也由其父母代為賠償。而教師身為成人，他沒有規(guī)避風險的任何保障。因此，他必須在游戲中對各種意外情況做出評估，以便使自己的風險性降到最低。同時，如果是班級教學，“教學的有序性”與“教學效果的短期呈現(xiàn)”也是其必須考慮的內(nèi)素。因此，教師與學生在教學中承擔的風險不同，也成了心理方面“一起”難以達成的一個主要方面。因此，教師與兒童在游戲方面達成“一起”，應(yīng)該是一個急需解決的問題。

在心理層面上，除了客觀因素的社會責任外，另一個重要的是教師對“威嚴”的處理。《周易》對“師”的解讀是：“師，貞丈人，吉，無咎。”[13]王弼的解釋是：“丈人，嚴莊之稱也。為師之正，丈人乃吉也。興役動眾，無功，罪。故吉乃無咎也?！盵14]這就說明在教學過程中，適當?shù)耐朗怯斜匾?，甚至是不可缺少的。因此，在兒童哲學的教學中如何處理“為道師嚴”與“互為主體”二者的關(guān)系，這是一個矛盾。這個矛盾既存在于傳統(tǒng)教育與當代教育的沖突的現(xiàn)象中，也存在于不同年齡教育對象的差異之間。

也就是說，前者是在中國古代傳統(tǒng)教育中，兒童一直是成人的附庸。兒童天然受成人支配，如“棍棒之下出孝子”也就是根植于這一邏輯；然而在現(xiàn)代教育中，隨著以農(nóng)業(yè)為核心“熟人社會”的消失，以城市為核心“陌生人社會”的出現(xiàn)，龐大的家族逐漸演化成微小家庭的現(xiàn)實情況下，這種教育方式顯然無法持續(xù)推行。甚至，在對待以“少子化”為特點的家庭兒童教育中，師者尊嚴的建立與保持，本質(zhì)上就是一個需要耗費巨大成本的經(jīng)濟問題，且不一定能取得良好的效果。但這里需要指出的是，傳統(tǒng)社會與現(xiàn)代社會教育的沖突，不可以理解為傳統(tǒng)社會“錯了”或“過時了”。這也就是說，在某些特定時刻，必要的懲罰（甚至是體罰）在家庭中是有存在的必要性的，但需要適度把握。

后者是兒童不同年齡時期的教育方式是存在著差異的。前語言時期的兒童哲學教育與語言時期的兒童哲學教育需要被區(qū)分對待。也就是說，在語言時期，兒童因為可以“聽懂”，因此教師的語言（語詞與語態(tài)）本身就可以構(gòu)成威嚴性。但在前語言時期，只有語態(tài)可以構(gòu)成短暫的威嚴性。于是，教師在不同兒童階段上對“師者威嚴”的取舍注定是不同的。同時，即使在語言時期，由于兒童的性格與秉性的不同，“師者威嚴”在不同兒童的心理層面所呈現(xiàn)的程度也是不一樣的。因此，“做”哲學在教師選擇中，是否選擇放棄“威嚴”也是一個需要進一步討論的問題。

四、向兒童學習的設(shè)想與方法

（一）“像兒童一樣”

對于“威嚴”，一種不恰當?shù)奶幚矸椒ň褪?，認為將其簡單“放棄”便可以解決我們在兒童哲學教學中所遭遇的問題。事實上，在沒有理解兒童教育的現(xiàn)象，特別是前語言時期的兒童教育問題時，缺乏“威嚴”的引入往往會取得截然相反的效果。這種主張放棄“威嚴”的做法的我們可以追溯到兒童哲學研究專家加雷斯?B?馬修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下簡稱馬修斯）。他所主張的“放權(quán)理由”成了對這一思想最直接的表述。馬修斯說，

讓兒童享有更多權(quán)利，讓兒童在愈來愈年幼的年齡享受權(quán)利，這是我們的社會漸漸推進的方向。我曾指出，有一種理解這一發(fā)展的方式，它會讓這一發(fā)展趨勢得到哲學上的支持。那就是將我們社會中的權(quán)威理解為理性權(quán)威，即便人們先是由于血緣關(guān)系而擁有權(quán)威的位置，也要請他們對自己所施加的權(quán)威進行合理性的解釋。[15]

但是，對于這種放棄教育者“威嚴”的主張，在實際的一線教學中卻存在著巨大的問題。因為那種認為只要教育者放棄了“權(quán)威”，給兒童“放權(quán)”，特別是主張“兒童隨著年齡的增長會有愈來愈多的自由。來品評家庭管理他們生活的規(guī)矩、措施和決策。父母逐步讓兒童有權(quán)對家事進行品評”[16]的提法，最終導(dǎo)致是整個現(xiàn)場教學管理的混亂，使兒童哲學的教學無法持續(xù)下去，致使整個教育的發(fā)展偏離兒童哲學教育的初衷。因此，這可以需要我們對“權(quán)威”換一種理解方式。

也就是說，與其說在心理上放棄“權(quán)威”，不如將其替換為“像兒童一樣”。“像兒童一樣”注重的是教育者在教育過程中的引領(lǐng)，從“做”的角度給予示范。這種“示范”即保留了“權(quán)威”的存在，又保留兒童哲學中的自由，是一種“隨心所欲不逾”式的自在。我們不妨再用“曾子戲水”的故事來加以說明：

曾子等一群大人與兒童一起在河中戲水時，每個人都按照自己的方式在水中游泳，嬉戲。這其中，有成人教授兒童游泳的方法，也有兒童教授成人游泳的方法。于是，這其中就存在成人“向兒童學習”的方面?？鬃诱f“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之”[17]的思想，這里的“三人”也存在著兒童的可能。因此，這里的“像兒童一樣”主張是成人在做哲學的過程中在心理上達到“互為主體關(guān)系”的層面，這時“權(quán)威”的主體偏重于處于教育者地位的兒童，成人反而成為受教育者。相反，當兒童起身向成人求教時，“權(quán)威”再次回歸到成人這里。因此，在互為主體思維的思維下，“權(quán)威”并未消失，而是不再單一的集中于成人身上。

因此，“像兒童一樣”側(cè)重于成人在教育中，轉(zhuǎn)變自己的教育者與被教育者單一的角色，使自己真心參與游戲，參與“做”中，進而擺脫指導(dǎo)者的思維局囿。

（二）“向兒童學習”

如果可以達到“像兒童一樣”，那么向兒童學習自然也是順理成章的事情。相對于“像兒童一樣”強調(diào)于成人在兒童哲學教育中心理方面的改變，“向兒童學習”則強調(diào)是成人從事兒童哲學教育行為方面的改變。在這時，“做”哲學才有可能在兒童哲學教育中被真正的體現(xiàn)出來。

“曾子戲水”是一種典型的“做”哲學的方式。在這種行為中，“向兒童學習”是進入到兒童哲學教育的關(guān)鍵一步。因此，只有走到“向兒童學習”這一步，我們才會發(fā)現(xiàn)“教師設(shè)計的兒童哲學活動”在行為中出現(xiàn)的問題。這些問題教師在指揮者視角下是無法被發(fā)現(xiàn)的。比如，幼兒園教授兒童用手指進行一百個數(shù)內(nèi)的加減法。當用指揮者的視角來觀看時，我們往往側(cè)重于兒童的運算結(jié)果是否符合預(yù)期，而往往不清楚兒童在快速的手指運動中是否出現(xiàn)了偏差。因此，當兒童出現(xiàn)算錯的情況時，成人只能不解的認為兒童是“笨”的，而無法了解兒童在手算的哪個具體環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題。因此，兒童除了接受“在他看來無辜的責備”外，他的實際問題也并未被解決。因此，當成人“向兒童學習”時，同時采用兒童的方法進行一百個數(shù)內(nèi)的加減運算，才會發(fā)現(xiàn)具體問題出現(xiàn)在哪一個環(huán)節(jié)上。如兒童對小拇指使用時的遲鈍，對指型的讀取錯誤等。這里，解決的問題意識才真正的出現(xiàn)。

“向兒童學習”在兒童哲學中是強調(diào)“做”的這個重要面向。這個“做”要求在設(shè)計“做”的形式與方法時，要換位到兒童本身，融入到兒童中向兒童學習，感知他們的真實需要，再以兒童的方式來設(shè)計“做”的具體環(huán)節(jié)。這里的“學”不是“觀察”，而是融入。設(shè)計者要以兒童的身份向兒童學習，以兒童為“師”，這種“做”后取得的效果與改進方案才更加接近真實的場景。就如同“曾子戲水”成人向兒童學習，是真學，而不“取鬧”。否則，再完備的教學案例與方法，由于對主體真實背景的缺乏了解最終也成了東施效顰，難以取得好的效果。“向兒童學習”是了解兒童真實問題意識的一個有效手段。玩兒童游戲（即使這個游戲是你曾經(jīng)“玩”過，或者這個游戲是你“設(shè)計”出來的），也要向兒童學習著“再玩”一次。這時的教育者問題意識的體現(xiàn)，才不是空穴來風，也有真切的感受說服力。而在此時即使有“權(quán)威”的加入，也會取得有良好的效果。

（三）潛移默化的植入兒童哲學

“像兒童一樣”與“向兒童學習”，其最終目的在于潛移默化的植入兒童哲學的“思”，即培養(yǎng)兒童良好的問題意識和良好的提問方式。兒童，特別是前語言時期的兒童，“示范”的意義要強于“說教”。“示范”不是武斷的以“權(quán)威”的方式強行的推行，而是要潛移默化的植入?！霸討蛩敝小霸『跻?，風乎舞雩，詠而歸”等美育思想的達成，其實就是一種潛移默化的示范效果。實際上，在教育系統(tǒng)化之前，這種“示范”曾一度成為兒童教育的主要方面。

“示范”只有在非強制的情景下，才會激發(fā)出兒童的“思”?？鬃诱f：“學而不思則罔，思而不學則殆。”[18]便是“思”的最好解答。朱熹說，“不求諸心，故昏而無得。不習其事，故危而不安。”[19]程子說，“博學、審問、慎思、明辨、篤行五者，廢其一，非學也?！盵20]于是，我們最終回到兒童哲學“思”的路徑上來。我們的“做”哲學的最終目的在于培養(yǎng)兒童在“做”中的“思”。而這種“思”要求成人在心理與行為上作為調(diào)整，既然放棄指揮者的角色，亦要將“思”的本初教育理念植入兒童哲學的所有教育過程中。

兒童在與“示范”相對照中體會到自己的“差距”與“不足”，或是在對照中感受到自己意見的“被否定”，這都是其“思”的源頭。此時，兒童的“思”在“做”的推動下開始運作，開始思考解決問題的路徑與方法，開始試錯與調(diào)整，開始反思與批判自己的學習過程以至于產(chǎn)生尋求再一次“示范”的動力。幼兒時期的學習經(jīng)歷，基本上都是伴隨著這樣的過程與體驗。這遠比被動的達到“教師布置的任務(wù)”更以激發(fā)兒童學習的思考能力與反思批判能力，進而達到兒童哲學教育的初衷。

五、總結(jié)

像兒童一樣思考，主張的是教育思維的轉(zhuǎn)變。在這種轉(zhuǎn)變中，教育者開始擺脫“指揮者”角色，而真正成為“參與者”。在角色互換的過程中，既達到了互為主體關(guān)系的現(xiàn)實情景，又保留了“權(quán)威”在教育中的存在。在這種情景下，“做”哲學才有可能成為可能。在整個“做”哲學的設(shè)計中，教育者需要反覆思考兒童哲學教育的初衷與方法的適當性。即兒童哲學的教育目的在于培養(yǎng)兒童的問題意識，提高兒童批判反思能力。因此，方法上需要教師要真正融入兒童活動之中，無論是游戲，還是課堂活動，都是如此。

兒童哲學的推廣雖然依靠一定的方法，需要進行一定的展示，但兒童哲學的最終目的應(yīng)在于促進兒童“思”的發(fā)展，而是前兩者。因此，我們在檢證兒童哲學的效果時，也需要給予一定的寬松。也就是說，不能以傳統(tǒng)的“實效性”的評價體系來要求“兒童哲學”的每一次活動進行都會取得相應(yīng)的效果。同時，兒童哲學本質(zhì)在于哲學“思”的訓(xùn)練，只注重教育形式或只注重教育的方法，可能都將兒童哲學的教育引入到“迫于表演”歧途之中，這是需要我們警惕的。

本文的寫作本意不在于否定現(xiàn)有的兒童哲學的做法，而是試圖“擴展”這些方法。雖然部分學者在進行兒童哲學思考時考量到前語言時期的這個維度，甚至有人已經(jīng)意識到要跟兒童“做”哲學，但從已經(jīng)的教育方法來看，他們的側(cè)重點依然在語言時期而不是前語言時期。因此，從兒童哲學的角度來分析前語言時期的兒童現(xiàn)象顯然還處于初級階段，這需要得到必要的側(cè)重。

參考文獻：
 
[1]邁克爾?西格蒙德：《你好，小哲學家?。喝绾闻c幼兒一起做哲學》，楊妍璐譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2020。
 
[2]黎建球：《哲學咨商論文集》，新北：輔大出版社，2019
 
[3]楊伯峻：《論語譯注》，北京，中華書局，1958。
 
[4]朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局，2011。
 
[5]王弼：《周易注校釋》，樓宇烈校釋，北京：中華書局，2012。
 
[6]馬修斯：《童年哲學》，北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，2015.
 
[7]陳永寶：《沒有“兒童”的兒童哲學：兼論朱熹的小學大學觀》，《陜西學前教育學院學報》，2021年第7期
 
注釋：
 
[1]（德）邁克爾·西格蒙德：《你好，小哲學家?。喝绾闻c幼兒一起做哲學》，楊妍璐譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2020，頁21-22。
 
[2]前語言時期無法有明確的年齡界定。因為，每個兒童“會說話”的時間是不同的。有的一周歲左右就可以清晰的表達自己的想法，有的四五周歲還無法清楚的言說。本文指出的“前語言”時期，主要是以兒童“會說話”為分界線。
 
[3]也就是說，在心理學上，年輕父母由于缺乏養(yǎng)育嬰兒的經(jīng)驗，他們在面對新生兒時反而手足無措。在這其中年輕父母表現(xiàn)了出來的“笨拙”和“小心翼翼”，都會在一定程度上影響新生父母的心理感受和對待新生兒的行為方法。特別是面對嬰兒“無規(guī)律”式的哭鬧與各項檢查中出現(xiàn)的“未知恐懼”，他們呈現(xiàn)的行為與胎教時往往大相徑庭。
 
[4]這類似給生病的兒童“喂藥”，需要將“藥”融入到“糖水”之中。
 
[5]這里的權(quán)威并不是一個貶義的解讀，而是一種現(xiàn)象的說明。實際上，適到的權(quán)威在語言時期的兒童教育中，因教學成本的低廉與教學效果的顯著，是較為通用的一個兒童教學方式。但這里，我們所強調(diào)是“語言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”之間的差異，故將其弊端指出。
 
[6]黎建球：《哲學咨商論文集》，新北：輔大出版社，2019年，第30-32頁。
 
[7]說哲學和做哲學一定是有區(qū)別的。兩者的視域是不同的，后者明顯比前者大。而且，做哲學中的一個階段是沒有“語言”參與，更接近于兒童天性本然。如下棋這種“做”，它就可以不用需要就可以“以做達思”。
 
[8]由于后語言時期常出現(xiàn)在兒童成人的階段，與本文立足于兒童面向的討論存在著差距。故在此不過多討論。但是，通過對后語言時期的人的情景分析我們可以直觀的到哲學理性存在的印記。但它因無法“言表”而常被忽視。
 
[9]意思是說：“假如有人了解你們，打算請你們出去（做事），那你們怎么辦呢？”楊伯峻：《論語譯注》，北京，中華書局，1958，第118頁。
 
[10]朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局，2011，第124頁。
 
[11]楊伯峻：《論語譯注》，第119頁。
 
[12]朱熹：《四書章句集注》，第124頁。大意是：我也想向曾點一樣這樣做。
 
[13]王弼：《周易注校釋》，樓宇烈校釋，北京：中華書局，2012，第33頁。
 
[14]王弼：《周易注校釋》，第33頁。
 
[15]馬修斯：《童年哲學》，北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，2015年，第101-102頁。關(guān)于馬修斯認為給兒童放權(quán)的弊端，筆者在《沒有“兒童”的兒童哲學：兼論朱熹的小學大學觀》（《陜西學前教育學院學報》，2021年第7期）一文中已經(jīng)作出解釋。這里便不太過多贅述。
 
[16]馬修斯：《童年哲學》，第100頁。
 
[17]朱熹《四書章句集注》，第95頁。
 
[18]朱熹：《四書章句集注》，第58頁。
 
[19]朱熹：《四書章句集注》，第58頁。
 
[20]朱熹：《四書章句集注》，第58頁。