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    一、引言
    
    
    
    中國傳統(tǒng)的教育精神歷來是被詬病的，因為它與現(xiàn)代的教育理念相違背，特別是與其中的自由與平等精神不相符，故封建禮教“吃人”幾乎成為新文化運動以來中國人之共識。本文則以為，這是對中國傳統(tǒng)教育精神的誤解。因為中國傳統(tǒng)文化之精神乃是一種內(nèi)圣之學，故中國傳統(tǒng)教育走的不是外在的禮儀強制灌輸之路，而是走的內(nèi)在的精神自覺教化之路。而最能體現(xiàn)這種理路的是“學達性天”四字，如果我們依此來理解中國傳統(tǒng)的教育精神，則不但不與自由與平等精神相違背，而且能使自由與平等精神達到更高的境界。
    
    
    據(jù)《皇清文獻通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發(fā)御書‘學達性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、岳麓書院，并頒日講解義經(jīng)史諸書?！边@是“學達性天”四字的最早出現(xiàn)。但就其教育精神而言，則與孔子“下學而上達”、宋明儒之“天人性命之學”一脈相承，就是讓人自覺顯露自家的天性良知，既而體達天道。本文著重論述這種教育精神與自由、平等之關(guān)系，以證成其固守中的開放精神。
    
     
    
    二、“學達性天”與自由精神
    
    
    
    在現(xiàn)代社會中，人的自由與解放常常被認為是教育的主要目標。斯普朗格說：“教育中本質(zhì)的東西，不是‘規(guī)制’，而是‘自由’。教育的更重要的任務，是從成長者內(nèi)部解放出各自自由地決定倫理立場的那種力量。教育效果，終究取決于個人的完全自由的內(nèi)在性的覺醒?！保ㄗ⒁唬┭趴恕ゑR利坦認為，教育的目標是“每個人都達到內(nèi)在和精神的自由，換句話說，要通過知識和智慧，善良的愿望和愛來求得自己的解放。”（注二）保羅·弗萊雷說：“教育，作為一種自由的體驗，是一種認知活動，是對現(xiàn)實的批判方法?！保ㄗ⑷┻@些都是對于自由與解放的強調(diào)。但中國傳統(tǒng)的“學達性天”就只要求人回復到人之“性天”之中，并沒有強調(diào)自由，甚至許多學者指出，中國傳統(tǒng)教育精神根本壓制人的自由。
     
    
    中國文化在歷經(jīng)了先秦文化的璀璨時期之后，自儒家文化一統(tǒng)天下始，就在經(jīng)世致用的實利、實用思想影響下，使人的真實人性的展現(xiàn)、自由天性的釋放大受禁錮，個人也就漸次缺失了這種遵循自我內(nèi)心意欲、自由思想行動的特質(zhì)。一直以來，我們教育目標的確立就是儒家文化思想影響下的產(chǎn)物，任何時候都是以社稷為重當先等。不可否認，教育具有某種社會功能，也應承擔社會責任，但如果教育首先沒有達到開啟民智、解放人心的目的，有怎樣實現(xiàn)個人真正的發(fā)展，又如何能更好地服務于社稷呢？（注四）
     
    
    自新文化運動以來，持上述觀點的人不在少數(shù)。并且，中國現(xiàn)代教育基本上是在反傳統(tǒng)的語境或脈絡中進行的。其中一個堅挺的理由是，中國傳統(tǒng)教育壓制人的個性與自由，不適應現(xiàn)代社會。如果說，中國傳統(tǒng)教育之精神只是貴古代禮儀規(guī)范的灌輸與傳授，則中國傳統(tǒng)教育確乎壓制自由與個性。而且，原始儒家確實常給人以這種印象，如當顏淵問“仁”時，孔子答曰：“克己復禮為仁?！鳖仠Y又問：“請問其目?！笨鬃訌痛鹪唬骸胺嵌Y勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動?！保ā墩撜Z·顏淵》）但須知，這并不是孔子的最終精神，孔子在最終精神處是沖破了“禮”的。他說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語·八佾》）就是這種沖破的表示。因此，荀子雖然認為教育從“數(shù)”看是“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”，但從其“義”（即最高境界）看則是“始乎為士，終乎為圣人”。（《荀子·勸學》）這也是沖破了“經(jīng)”與“禮”。所以，如果從中國傳統(tǒng)教育之根本精神——“學達性天”去看，則不但中國傳統(tǒng)教育不違背自由的精神，且自由與個性在此得以調(diào)適而上遂。這如何可能呢？此關(guān)乎我們對于自由的看法。
    
    
    自人類誕生以來，就充滿著對自由的神往與追求，可以說，人類史就是一部自由的奮斗史。那么，什麼是自由呢？我們一般可以承認“自由是人的本質(zhì)”。但在對自由的認識問題上，卻離開了這種存在論立場，而是把自由理解為無預設的理智抉擇。但須知，一切抉擇皆屬于知識的范圍而與自由無關(guān)。故有學者指出：“亞里士多德認為選擇就是意志在理智的運作以后，隨之而作的決定，無論這種理論再如何精審，然而亞氏所談的既非自由，亦非自由意志，此亦事實?！保ㄗ⑽澹┻@意味著自由并不是通過選擇的可代替性來標識的。若只是這種選擇性，則“自由的本質(zhì)就會肢解為一種空虛的偶然性。意志保持既無何向，也無何來，那里一般地也不再是什麼意志，并且從這種空虛的無差別性的意義上來把握意義，乃是自由問題范圍內(nèi)的一個最大的謬誤”。（注六）此正虛無主義的表現(xiàn)，“虛無主義意味著無上價值的貶值，意味著對‘為何’與“何去”的種種回答失去其維系和賦形的力量”。（注七）這是海德格爾對作為選擇性的自由的批評。他進一步說：
     
    
    最本原的自我規(guī)定意義上的真正自由只存在于一種地方，在那里一種選擇不再是可能的，也不再是必須的。誰恰正還在選擇和意欲選擇，就還不真正知道他意欲什麼，他還完全不是本原地意欲。誰已是作了決定，誰就已知道他意欲什麼。達于已決性的決定和最特有知識的明白性中的自我知識，是同一的。這一已決性不再需要選擇，因為它是以本質(zhì)性知識為根基。（注八）
     
    
    依海氏之意，不是人擁有自由，而是自由擁有人。這意味著自由具有存在論之意義?！白杂刹皇亲鳛槿说囊庵镜母綄傥锖蛿[設品，而是作為真正存在的本質(zhì)，后者是作為整體中存在東西的根據(jù)本質(zhì)?！保ㄗ⒕牛┖Ｊ险J為，謝林的那篇專文《對人類自由的本質(zhì)及其相關(guān)對象的哲學研究》就是基于一種存在論立場來看自由的。謝林在那篇文章中認為：“真正的自由就是與一種神圣必然性的協(xié)調(diào)一致。諸如此類的東西我們在本質(zhì)性的認識中感受得到，在那里精神和心靈，只是系于它自己的規(guī)律，才自愿地肯定那種必然的東西?！保ㄗ⒁哗枺┻@樣，謝林得出了他的中心觀點，即：
     
    
    只有人是在上帝中，并且正是通過這種在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由。（注一一）
     
    
    因此，認為自由在絕對無限制的開放體系中的觀點是不可接受的，這會使自由概念與搖擺不定同義，也使得對自由的哲學探討變得毫無價值?；诖?，我們必須承認，“內(nèi)在于上帝與自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之內(nèi)；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”。（注一二）這意味著自由只存在于靈智的存在者那里，而不是開放地存在于任何存在者之中。所謂靈智的存在者是自己決定自己，它決不受外在的、與其本性相互矛盾的東西規(guī)定，也不是受內(nèi)在的、由某種純粹偶然的東西或經(jīng)驗的必然性規(guī)定。對于這樣的存在者，謝林進一步說：
     
    
    Determinatio ets negation（規(guī)定就是否定）這句名言絕不適用，因為這種規(guī)定同本質(zhì)自身的地位和概念是同一的，真正地是本質(zhì)中的本質(zhì)。所以，靈智的本質(zhì)只要確實是完全自由地和絕對地行動，那么它確實只是按其自己的內(nèi)在本性行動，或者說，這種行動只能從它的內(nèi)心按照同一性的規(guī)律并以絕對必然性做出，只有這種絕對必然性也才有絕對的自由；因為自由只是按照其自身本質(zhì)的諸規(guī)律來行動而不受任何其他東西——無論是在它之內(nèi)的東西還是在它之外的東西——規(guī)定。（注一三）
     
    
    這段話依據(jù)海德格爾的理解就是：“我是自由的，也就是說我能從我出發(fā)來發(fā)起一種行動；行為作為‘我行為’之為這一自身開始的行為，只是以它自己本身為條件，所以在同其他東西關(guān)聯(lián)上是無條件的?！保ㄗ⒁凰模┻@樣，海氏認為，如果人的自由這一事實不允廢置，那么，除了認識到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，認識到人不是反對上帝，而是面向上帝，認識到人只有當自己以某種方式屬于原本質(zhì)、亦即在原本質(zhì)之內(nèi)，還有什麼別的“出路”嗎？人內(nèi)在于上帝才可有自由，這意味著人是泛-神論意義上的人。海氏進一步說：
     
    
    作為自由，人的自由是某種無條件的東西；作為人的自由，人的自由是某種有限的東西。這里的問題在于人的自由的概念，它是關(guān)于一種有限的無條件性的問題，更醒目地說，是關(guān)于一種依存性的非依存性（“派生的絕對性”）的問題。哪里有自由，哪里就要求有泛神論。反過來，哪里有泛神論，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命論），恰好相反：哪里立起正當理解的泛神論，最終就要求自由。（注一五）
     
    
    這樣，要證成人的自由，必須承認上帝與人是一而二，二而一的存在?！皼]有人，一個上帝是什麼呢？絕對無聊的絕對形式。沒有上帝，一個人是什麼呢？無害形式中的純粹荒謬?！保ㄗ⒁涣┧裕杂?，就意味著一個靈智存在者（人的神性）的出現(xiàn)，而靈智存在者的出現(xiàn)必然擁有自由?！吧袷侨?，這意味著人作為自由的人存在于上帝之內(nèi)，而也只有自由的東西才能夠一般地存在于上帝之內(nèi)，一切非自由的東西，和一切就其是非自由的而言的東西，是在上帝之外的?！保ㄗ⒁黄撸┻@是基于存在論上的，而不是一種倫理學之選擇，這是自由的最高意義。
    
    
    我們現(xiàn)在再回到“學達性天”這里來?！皩W達性天”是讓我們回到人的天性之良知、良能中，然則，天性良知中有泛神論的意義嗎？即人由此可直通神性嗎？若人之神性不可能，則自由亦不可能。但我們須知，這里的神性不是教會神學意義上的，而是哲學本體論意義上的。海德格爾說：“每一哲學作為形而上學在本原的和本質(zhì)的意義上都是神學；對整體中存在的東西作概念理解被稱為，追問其根據(jù)，而這種根據(jù)被稱為θεός，上帝或神?！軐W的發(fā)問廣義上在自己內(nèi)總是兩者：本體-論的和神-論的。哲學是本體神學。哲學愈本原地是兩者一體，哲學就愈真正地是哲學?！保ㄗ⒁话耍暮Ｊ线@里我們可知，如果哲學是真正的哲學，則哲學必是神學。中國傳統(tǒng)的人性論是一種超越的形而上學，故必能上通神學。“學達性天”是希望教育讓人復“根”歸“本”，這個“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來自于天，所謂“天命之謂性”者也。若人因“學”而至于“盡”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而無限?！吨杏埂吩疲骸澳鼙M其性；則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”《干文言》云：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇。先天下而天弗違，后天而奉天時。天且弗違，而況于人乎？況于鬼神乎？”這些都是表示盡性者之靈通與神化。這是謝林與海德格爾所說的泛神論，但自由在中國文化里常以“神化”言之，這是因“不塞其源，不禁其性”（王弼《道德經(jīng)注》上篇）而來之境界?！墩撜Z·子張》中的“立之斯立，道之斯行，綏之斯來，動之斯和”，《孟子·盡心上》中的“夫君子所過者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補之哉！”以及《盡心下》中的“大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”，都是意在說人之神化之能。切就人的行為而言，就是孔子所說的“七十而從心所欲，不逾矩”（《論語·為政》），亦是《中庸》所說的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富貴，行乎富貴；素貧賤，行乎貧賤；素夷狄，行乎夷狄；素患難，行乎患難：君子無入而不自得焉”。這是人之天性良知超越物質(zhì)關(guān)系之機括限制而成為絕對“大主”后之行為，這里真正實現(xiàn)了上引海德格爾之言——“只是按其自己的內(nèi)在本性行動，或者說，這種行動只能從它的內(nèi)心按照同一性的規(guī)律并以絕對必然性做出”，依海氏，“這種絕對必然性也才有絕對的自由”?？梢?，“學達性天”不但不違背教育之自由原則，且能實現(xiàn)最高的自由。下面這段話最能表示由“學達性天”所養(yǎng)成的這樣自由。
     
    
    因為存在才是人類本質(zhì)力量的決定者，創(chuàng)造性地改變他自身的特性，決定什麼是他所應該做的和什麼是他所應該成為的，這是一種極為根本的自由，也就是一種我們自我決定的本性的自由。
    
    
    ……
    
    
    這就使我們認識到，自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導我們生活的普遍原則的內(nèi)在選擇，它更多是一種通過我們完善自我和完全實現(xiàn)自我的方向或目的而實現(xiàn)的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時的探尋和在達到完善時的一種歡欣。（注一九）
     
    
    “學達性天”的目的正在這里，它或許沒有想到自由，但它就是自由，或者說早已超過了一般意義上的選擇的自由。陽明子曰：“良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無對。人若復得他完完全全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈。不知天地間更有何樂可代？”（《王陽明全集》卷三《傳習錄》下）良非虛言也。
    
    
    其實，西方的教育學家也不認同自由就是一個沒有限制的開放體系，故強調(diào)了教育中對自由的限制與規(guī)導。如康德說：“但是對于自由，人有一種如此強烈的、出自自然的趨向，以至于如果他有一段時間習慣于此，就會為它犧牲一切。正因為如此，規(guī)訓必須像前面說過的那樣，及早施行，晚了就很難再改變一個人。他會總是任性而為。”（注二〇）這樣，康德認為，“教育中最重大的問題之一是，人們怎樣才能把服從于法則的強制和運用自由的能力結(jié)合起來”。（注二一）再如懷特海說：“一種設計完美的教育，其目的應該是使紀律成為自由選擇的自發(fā)結(jié)果，而自由則應該因為紀律而得到豐富的機會。自由和紀律這兩個原則并不對立。”（注二二）這些言論都是在自由的對面開出一限制原則，從而不使自由成為無限制的開放。但這是外在的倫理選擇之路，而且限制原則總是以外力強制人，故總有對自由的剝奪與抑制，依然會使人覺得不自由。中國傳統(tǒng)教育走的是一種存在之路，“學達性天”就是最好的表示?！皩W達性天”讓人歸復人之天性良知，純以性德之力量行動。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁?！保ā墩撜Z·憲問》）孟子曰：“自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉；自反而縮，雖千萬人吾往矣?！保ā睹献印す珜O丑上》）這是不勉而行，是真正的自由。“學達性天”所開辟的存在之路，以莊子的話說就是：“其于本也，宏大而辟，深閎而肆，其于宗也，可謂稠適而上遂矣。”（《莊子·天下》）自由在這里方可真正地實現(xiàn)其“備于天地之美，稱神明之容” （《莊子·天下》）的境界。
    
     
    
    三、“學達性天”與平等精神
    
    
    
    中國傳統(tǒng)社會是宗法社會，禮樂是維系這種社會的基本綱維，故禮樂之教成為了中國傳統(tǒng)教育的核心。但《禮記·樂記》云：“樂者為同，禮者為異”，這表明“禮”與“樂”的功能不同?！岸Y”主要是“別異”，使貴賤有別、尊卑有序、上下有差；“樂”雖然是“敦和”，使君臣和敬、長幼和順、父子兄弟和親。但“樂教”很早就失傳了，使得后世之中國傳統(tǒng)教育主要以“禮教”為中心內(nèi)容，而禮教之功能又是別異，故很多人認為中國傳統(tǒng)教育宣揚等級觀念，造成了社會的不平等。這是新文化運動以來“打倒孔家店”的重要口實之一，持此論者甚多，其論說文獻亦不必征引。甚至連逆時而動，獨為中華傳統(tǒng)文化唱贊歌的梁漱溟也批評禮法“數(shù)千年以來使吾人不能從種種在上的威權(quán)解放出來而得自由；個體不得伸展，社會性亦不得發(fā)達，這是我們?nèi)松弦粋€最大的不及西洋之處”。（注二三）
    
    
    如果我們只是外在地看禮教的別異之能，似乎確實給人以不平等的感覺，但如果我們更內(nèi)在的看，別異未必是不合理的。本來，中國文化傳統(tǒng)是“禮樂”之教，即禮教與樂教并行?！抖Y記·樂記》云：“故樂也者，動于內(nèi)者也。禮也者，動于外者也。樂極和，禮極順，內(nèi)和而外順，則民瞻其顔色而弗與爭也，望其容貌而民不生易慢焉。故德煇動于內(nèi)，而民莫不承聽，理發(fā)諸外，而民莫不承順。故曰：‘致禮樂之道，舉而錯之天下無難矣?！边@就是說，禮教規(guī)導外在的行為，樂教感化內(nèi)在的心志，二者合一，才是盡禮樂之教。相較而言，中國文化傳統(tǒng)重樂教甚于禮教，因為這符合“內(nèi)圣而外王”的傳統(tǒng)。故《禮記·樂記》又云：“禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。致禮以治躬，則莊敬，莊敬則嚴威?！睆倪@里可以看出，樂教應在邏輯上先于禮教，因為若易、直、子、諒之心不生而徒讓人外在地服從禮制，則人不但不心悅，亦可能生詐偽。這就是“心中斯須不和不樂，而鄙詐之心入之矣”。若真能得內(nèi)在之感化而生易、直、子、諒之心，則“樂行而倫清，耳目聰明，血氣和平，移風易俗，天下皆寜”。這是真正的“行而樂之”，有何不平等之強制與壓迫，是以“生民之道，樂為大焉”。（《禮記·樂記》）但可惜是的，《樂經(jīng)》失傳，樂教亦隨之而式微。后世遂刊落禮樂之教之內(nèi)在精神，不能自覺而心悅，故生壓迫之感與不平之氣，以為位高者之強權(quán)，亦不學罔思之過也。
    
    
    “學達性天”乃是重開禮樂并行而以樂教為主之教育模式，只是樂教失傳，故以“樂”養(yǎng)性變得不可能，惟以義理養(yǎng)之而已。故朱子曰：“進學莫大于致知，養(yǎng)心莫大于理義。古人所養(yǎng)處多，若聲音以養(yǎng)其耳，舞蹈以養(yǎng)其血脈，威儀以養(yǎng)其四體。今人都無，只有個義理之養(yǎng)，人又不知求。”（《論孟精義》卷十四）不能得禮樂之養(yǎng)固然有缺憾，但義理亦可養(yǎng)之，此即是天人性命之學。首倡此學者當推孟子，故象山先生贊之曰：“夫子以仁發(fā)明斯道，其言渾無罅縫。孟子十字打開，更無隱遁，蓋時不同也?！泵献又v明天性良知乃人所固有，故“人皆可以為堯舜”，在此，人人平等，并無不同。若肯定天性良知人人固有，則必肯定人有形上之平等，這平等是存在論上的，不是社會政治上的。《孟子·滕文公上》有一段孟子與滕文公的對話，即表明了這種平等性：
     
    
    滕文公為世子，將之楚，過宋而見孟子。孟子道性善，言必稱堯、舜。世子自楚反，復見孟子。孟子曰：“世子疑吾言乎？夫道一而已矣！成覸謂齊景公曰：‘彼，丈夫也，我，丈夫也，吾何畏彼哉！’顏淵曰：‘舜，何人也，予，何人也，有為者亦若是！’公明儀曰：‘文王，我?guī)熞?，周公豈欺我！’”
     
    
    孟子在作為世子的滕文公面前宣揚他的性善論，并說堯舜人人可能，但滕文公表示懷疑，大概以為堯舜是圣人，一般人是遙不可及的，故孟子引述了成瞷、顏淵與公明儀三人的話，表明人人平等，沒有什麼不可能。當然，人不可能自然地成為堯舜，故須“學”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉(xiāng)人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣?！薄八础迸c“我”在先天上都是平等的，而后天之差別可因?qū)W（“如舜而已矣”即是學）而彌補?！白臃蛑⒄b堯之言、行堯之行，是堯而已矣?！保ā睹献印じ孀酉隆罚┮嗍恰皩W”。若人之天性良知呈現(xiàn)，其于世間萬物，必生平等之照徹與觀看。故夫子曰：“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比?！保ā墩撜Z·里仁》）又曰：“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！保ā墩撜Z·述而》）這些都是天性良知照徹而生之平等，這是最高意義的平等。下面兩段話都是這種平等的表示：
     
    
    君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物。（《孟子·盡心上》）
    
    
    大人者，以天地萬物為一體者也。其視天下猶一家，中國猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者，小人矣。大人之能以天地萬物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬物而為一也。豈惟大人，雖小人之心亦莫不然。彼愿自小耳。是故見孺子之入井，而必有怵惕惻隱之心焉，是其仁之與孺子而為一體也。孺子猶同類者也。見鳥獸哀鳴觳觫，而必有不忍之心焉，是其仁之與鳥獸而為一體也。鳥獸猶有知覺者也。見草木之摧折，而必有憫憐之心焉，是其仁之與草木而為一體也。草木猶有生意者也。見瓦石之毀壞，而必有顧惜之心焉，是其仁之與瓦石而為一體也。是其一體之仁也，雖小人之心亦必有之。是乃根于天命之性，而自然靈昭不昧者也。（《王陽明全集》卷二十六《大學問》）
     
    
    這是在天性良知中就萬物為一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各盡其心，一物不得其生，不盡其性，則非良知所能忍。這是天性良知之全幅呈露與潤澤，不是社會政治中的爭取與斗爭。這是全幅讓開、物各付物的自由與平等，是“日出而作，日沒而息，帝力于我有何哉”之開放社會。牟宗三認為這樣的社會才真正實現(xiàn)了王道，因為它沒有了外在制度的宰制，還人以最高的平等與自由。他說：
     
    
    全幅讓開，如其為一存在的生命個體而還之，此真所謂全幅敞開的社會，而不是封閉的社會，不是強人從己，把人民吊掛起來，使之離其存在的生命之根來服從虛幻的概念、主義，以及玩弄此概念、主義之魔術(shù)的領袖、極權(quán)獨裁者?！按嬖诘纳鼈€體”是首出的概念，是直下須肯定的概念，沒有任何外在的條件來限制它，沒有任何外在的括號來圈定它，而它本身卻是衡量治天下者之為德為力，為真為假，為王為霸之標準，它本身是圈定治天下者之括號。（注二四）
     
    
    人若能盡其天性良知，必能發(fā)其來自性德的平等之智光。唐君毅稱之為人之平等慧。他說：
     
    
    吾人之所謂大平等心之道德，即中國古所謂終始為一貫之仁義禮智之德。仁義禮智之德為性德，人性即天性，而人心即天心，此為天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而無私，能與一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等運也。此一切所接之事物，皆一一各為一具體之特殊。吾人于是一一肯定其為特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此禮之平等運也。順一一之為特殊，而應之以特殊至當不易之道，而各不相亂，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦順、長惠、幼順、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以義制事之平等運也。……一切不同之智，皆由心之復歸于自己，而無所滯留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等運也。（注二五）
     
    
    許慎《說文解字》訓“慧”為“從心彗聲”。這說明智慧乃內(nèi)生，而“學達性天”就是讓人于內(nèi)養(yǎng)成這種智慧，進而由此生大平等心，是謂平等慧。但也許有人會以為這種平等慧太過“虛”而不“實”，故缺乏實際之可操作性。然須知，教育不是政治社會運行，它更多要求受教育者具有“虛靈”的智慧，至于切實的操作程序，則是知識問題，具有經(jīng)驗的相關(guān)性，教育不應該只著眼于與經(jīng)驗相關(guān)的知識。若教育只關(guān)注這種與經(jīng)驗相關(guān)的知識，美其名曰重可操作性，實則是教育的失敗與墮落。懷特海于此又深切的體會，他說：
     
    
    理想的逐漸消失可悲地證明了人類的努力遭受了挫折。在古代的學園中，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗。（注二六）
     
    
    “學達性天”正是以“性天”之“虛靈”智慧去潤澤那經(jīng)驗之殊異與膠固，形成合內(nèi)外的一以貫之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集義所生者”也，而外在之平等乃“義襲而取之”（《孟子·公孫丑上》）者，若平等只限于此，正荀子所謂“蔽于用而不知文”（《荀子·解蔽》）也。這樣，在天性良知之平等慧中，現(xiàn)實之各種關(guān)系，人固須于時勢中有所輕重裁擇，但不可一般地執(zhí)定一關(guān)系必高于另一關(guān)系從而抹殺之。故孟子曰：“君子不以天下儉其親?！保ā睹献印す珜O丑下》）王船山亦由此而言曰：“乾坤大而父母亦不小。”（《讀四書大全說·滕文公上》）此與西方個人與國家平等之說，在理境上無以異，但又不執(zhí)定而凝固，故王船山又有“保天下者，匹夫之賤,，與有責焉耳”之說。（《日知錄·正始》）這里的大小輕重之不同，正是平等慧之虛靈妙用。
    
    
    中國文化傳統(tǒng)雖然肯定天性良知人人具有，但人在現(xiàn)實上究竟能表現(xiàn)多少，因人之氣稟之不同，還是有差別的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有鍾鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若鍾鼎江河者，亦已大矣，然滿則溢也；唯天地之量，無得而損益，茍非圣人，孰能當之。”（《二程集·河南程氏遺書》卷九）天性良知雖人人固有，但人之氣稟卻個個不同，何以如此，這里似乎有無盡的秘密，我們無能為力，只是信天由命。正是這氣稟的限制，我們不得不承認有聰明睿智、先知先覺者，而他們就是眾庶之啓蒙者與教師。朱子曰：
     
    
    蓋自天降生民，則既莫不與之以仁義禮智之性矣。然其氣質(zhì)之稟，或不能齊，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之以復其性。此伏羲、神農(nóng)、黃帝、堯、舜所以繼天立極，而司徒之職，典樂之官，所由設也。（《<大學>章句序》）
     
    
    教育就是讓人突破氣稟的限制而使天性良知全盤地呈露出來，這就是變化氣質(zhì)。人正是在變化氣質(zhì)中才能“學達性天”，故程伊川曰：“學至氣質(zhì)變方是有功。” （《二程集·河南程氏遺書》卷十八）我們之所以能變化氣質(zhì)，內(nèi)固有賴于自身的涵養(yǎng)與警覺，外則依賴于師長之提撕與教誨。古人講“天、地、君、親、師”五者至大至重，并非從職位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、貴賤、上下、君子小人之辨，并強調(diào)后者必須向前者看齊乃至無條件服從，這在古人看來也沒有什麼不平等與不自由。熊十力說：
     
    
    古代封建社會之言禮也，以別尊卑、定上下為中心思想。卑而下者以安分守志、絕對服從其尊而上者。雖其思想、行動等方面受無理之抑制，亦以為分所當然，安之若素，而無所謂自由獨立?！降日撸侵^無尊卑上下也。……而今人迷妄，不解平等真義，顧乃以滅理犯分為平等，人道于是乎大苦矣。（《十力語要·示菩兒》）
     
    
    若一味地強調(diào)自己也是一個人，有獨立自由的思想與信念，而對代表天道精神的尊者、上者、貴者無絲毫之敬畏，俱平視之，則人類可能永遠無法開精神向上之機。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”（《論語·季氏》）又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中；小人之中庸也，小人而無忌憚也。”（《中庸》）一個真正天性良知呈現(xiàn)發(fā)露的人，不但能養(yǎng)成平等慧，亦一定能養(yǎng)成差別慧，從而警覺自己作“造次必于是，顛沛必于是”（《論語·里仁》）的涵養(yǎng)工夫。所以，梁漱溟說有兩個等差是不能少的，“一種是看重理性、尊賢尚智而來的等差；一種是從尊敬親長而來的等差”。（注二七）依梁氏之意，前者從人生向上而來的，后者乃是基于人情之自然，兩者一定要有的，與平等并不沖突。虛心地接受這種不平等，既而以敬畏之心反省自躬，從而使自己在性德上得以提升，與在上者達到新的平等，這正是承認這種不平等的意義。費希特曾就此說：
     
    
    每個人都有這樣一種義務：不僅要一般地希望有益于社會，而且要憑自己的良知，把自己的全部努力都傾注于社會的最終目標，那就是使人類日益高尚起來，使人類日益擺脫自然界的強制，日益獨立和主動。這樣，就終于通過這種新的不平等產(chǎn)生一種新的平等，即所有個體獲得一種均等的文化發(fā)展。（注二八）
     
    
    在中國傳統(tǒng)思想中，一方面承認在天性良知處的平等，故人人具有成圣賢的根基與可能，另一方面又承認現(xiàn)實中人之差異與不同，故有君子小人之辯，而且這個“辯”還要嚴。這兩方面的雙向互動，成為了中國傳統(tǒng)教育的作用模式，“學達性天”就是這種模式的體現(xiàn)。這樣的模式，使得教育不為零散的知識服務，進而不只是形成職業(yè)化社會中的“俗眾”。現(xiàn)代社會中的原子式的個人，只知有橫向的松散平等，而不知有縱向的人格等級，故現(xiàn)代社會中的人只有職業(yè)殊途，卻站不住人格本位，（注二九）是以“俗眾”得以形成。這種“俗眾”對神圣的事物與偉大的人格沒有敬畏感，他們只是以平等為借口而去維護個人平凡的權(quán)利與利益，既不滿又自滿；他們對人類缺乏責任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承認任何權(quán)威與等級。于是，他們不會向別人學習，也沒有人值得他們學習。所有這些，正是現(xiàn)代社會教育失敗的標志，亦是社會亂象的根源?，F(xiàn)代人從人的抽象的無差別性來把握平等，乃平等問題上的最大謬誤，常造成社會愈加不平等。由此可見，如果我們承認教育不只是知識的掌握與傳授，而是智慧與德性的養(yǎng)成，則我們固然要講平等，卻更要重視差別與等級。中國傳統(tǒng)的教育理念——“學達性天”，正體現(xiàn)了這種教育智慧。
     
    
    四、結(jié)語
    
    
    
    最后略談談中國傳統(tǒng)的教育思想是不是一種泛道德主義的問題。《大學》云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”《中庸》云：“君子尊德性而道問學。”由此，許多學者認為，中國傳統(tǒng)的教育宣揚的是一種泛道德主義，而且由于道德規(guī)范太多，不免使人動輒得咎，甚至滋生許多口是心非的偽君子。（注三〇）持此論者都只是把中國傳統(tǒng)的教育理解為對抽象道德律令的訓誡與發(fā)揚。通過以上對“學達性天”的詮釋，我們知道，中國傳統(tǒng)的教育思想乃基于存在論而不是倫理學，即是基于對人的存在的開顯而不是基于一種倫理選擇。如果我們承認人畢竟不同于禽獸，在本能之外尚追求神圣，那么，天性良知是不可否認的。這樣，讓人回復到天性良知之中而使其成為生命之“大主”，這是完成人的天職，這里面并沒有可供人選擇的代替項，只要是人，就必須完成。所以，“學達性天”不是一種倫理學的選擇，而是人的存在澄明，這是超道德的。此正是莊子所說的“道德不廢，安取仁義！性情不離，安用禮樂！”之意。（注三一）由此可見，如果我們從“學達性天”來理解中國傳統(tǒng)的教育思想，則不但不是一種泛道德的宣揚而限制人，恰恰相反，它正是要把人從外在牢籠中解放出來，讓其回到自身。當然，這種回到自身是一種艱苦的實踐，既要有“學”的積累，還須有“養(yǎng)”的工夫，更須“行”的毅力。在回歸沒有實現(xiàn)以前，總會有動輒得咎的不自由感，但這是人病非法病，而一旦回歸得以實現(xiàn)，則必如孟子所說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）這是“學達性天”的最后境界，焉有不自由之感而去責怪道德律令的繁瑣呢？
    
    
    最后還須聲明的是，“學達性天”雖然是中國傳統(tǒng)文化語境中的思想，但因它是基于人的存在論，故可超越時空的限制，具有永恒的世界性的意義。借用海德格爾的一句話來說就是：“本質(zhì)性的詞語不是人為地想出的符號與標志，不是僅僅爲了識別貼在事物上面。本質(zhì)性詞語是行動，寧可說是在一些瞬間發(fā)生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過寰宇?！保ㄗ⑷?
    
     
    
    注釋：
    
    
    
    注一：轉(zhuǎn)引自崔相錄：《二十世紀西方教育哲學》，黑龍江教育出版社，一九八九年，第九二頁。
    
    注二：轉(zhuǎn)引自伊麗莎白·勞倫斯：《現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展》，紀曉林譯，北京語言學院出版社，一九九二年，第三一五頁。
    
    注三：Freire, P. The Politics of Education. Macmillan, 1995, p.44.
    
    注四：馮青來：《文化與教育——教育理念的文化哲學沉思》，光明日報出版社，二ΟΟ九年，第二九Ο頁。
    
    注五：吉爾松：《中世紀哲學精神》，沈清松譯，上海人民出版社，二ΟΟ八年，第二四七頁。法國科耶夫教授在《黑格爾導讀》中也說：“如果人們不玩弄詞語，如果人們看到真正的自由概念，那么必須說，亞里士多德的體系和自由是不兼容的?！?nbsp;見科耶夫：《黑格爾導讀》，姜志輝譯，譯林出版社，二ΟΟ五年，第四一四頁。
    
    注六：海德格爾：《謝林論人類自由的本質(zhì)》，薛華譯，中國法制出版社，二ΟΟ九年，第二四二頁。
    
    注七：同上，第三七頁。
    
    注八：同上，第二四三頁。
    
    注九：同上，第一三頁。
    
    注一〇：謝林：《對人類自由的本質(zhì)及其相關(guān)對象的哲學研究》，鄧安慶譯，商務印書館，二ΟΟ八年，第一Ο八頁。
    
    注一一：同上，第一三一頁。
    
    注一二：同上，第五九頁。
    
    注一三：同上，第一ΟΟ頁。
    
    注一四：同注六，第一Ο七頁。
    
    注一五：同上，第一Ο九頁。
    
    注一六：同上，第一八九頁。
    
    注一七：同上，第一三五頁。
    
    注一八：同上，第七八-七九頁。
    
    注一九：喬治•麥克林：《傳統(tǒng)與超越》，干春松、楊風崗譯，華夏出版社，二ΟΟΟ年，第九八-九九頁。
    
    注二〇：康德：《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海人民出版社，二ΟΟ五年，第四頁。
    
    注二一：同上，第一三頁。
    
    注二二：懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，三聯(lián)書店，二ΟΟ二年，第五五頁。
    
    注二三：《梁漱溟全集》第一卷，山東人民出版社，二ΟΟ五年，第四七九頁。
    
    注二四：牟宗三：《政道與治道》，臺灣學生書局，一九八三年，第一一七-一一八頁。
    
    注二五：唐君毅：《中國文化之精神價值》，廣西師范大學出版社，二ΟΟ五年，第一五七頁。
    
    注二六：同注二二，第五二頁。
    
    注二七：《梁漱溟全集》第二卷，山東人民出版社，二ΟΟ五年，第二九六頁。
    
    注二八：費希特：《論學者的使命 人的使命》，梁志學、沈真譯，商務印書館，二ΟΟ三年，第三三-三四頁。
    
    注二九：梁漱溟常謂中國傳統(tǒng)社會是“職業(yè)分途，倫理本位”，即傳統(tǒng)的中國人固然可有不同的職業(yè)，但倫理的本位是一定要站住的，而倫理本位進一步內(nèi)化之，實際上乃是指人站在天性良知處。
    
    注三〇：同注四，第一五三-一五八頁。
    
    注三一：這里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在論的，非倫理學的，與后文之“性情”乃同一層面，而“仁義”、“禮樂”則是倫理學的，這是莊子所反對的。
    
    注三二：同注六，第四一頁。 
     
      
     
         
    [①] 本文為教育部人文社科項目“中國古典美學的實踐智慧”研究（編號：11YJA720037）及湖南省教育項目“讀經(jīng)與大學生素質(zhì)教育可能模式研究”之階段性成果。
    
    
    作者惠賜儒家中國網(wǎng)站發(fā)表