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通識(shí)教育的文明承諾

——在北航高研院通識(shí)教育全國(guó)論壇“通識(shí)教育與文明復(fù)興”上的評(píng)議發(fā)言

作者：田飛龍

來(lái)源：作者授權(quán) 儒家網(wǎng) 發(fā)布

           原載于 《學(xué)?！?013年第4期

時(shí)間：甲午年臘月十六

           西歷2015年2月4日

很高興今天被推到第一個(gè)評(píng)議，我們北航高研院開(kāi)會(huì)有一個(gè)機(jī)制上的創(chuàng)新，就是鼓勵(lì)年輕人多發(fā)言，因?yàn)槟贻p人丟的臉比較小。剛才第一個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)言中大家會(huì)發(fā)現(xiàn),當(dāng)通識(shí)教育成為我們時(shí)代的一個(gè)主要議題之后，很快就遭遇到了當(dāng)下任何一個(gè)宏觀(guān)議題被中國(guó)語(yǔ)境下多種思潮所肢解與結(jié)構(gòu)化的命運(yùn)，在具體展開(kāi)上仿佛宣告了中國(guó)通識(shí)教育已步入”三國(guó)時(shí)代”，開(kāi)啟了經(jīng)典性的“中西古今”辯局。姚中秋教授和干春松教授基于自身的價(jià)值認(rèn)同與教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為通識(shí)教育的體系設(shè)計(jì)是中學(xué)為體的，通識(shí)教育的目標(biāo)是養(yǎng)成古代的君子，然后在君子的基礎(chǔ)上添加一些現(xiàn)代的普遍要素，其基本立場(chǎng)為國(guó)內(nèi)日益興起的文化保守主義。另外一種立場(chǎng)與之針?shù)h相對(duì)，以叢日云教授為代表，指出通識(shí)教育要面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的真實(shí)情境，主要以西學(xué)為體培養(yǎng)我們時(shí)代作為自由人的公民，其中非常明確果斷地拒絕了儒家跟毛時(shí)代或者馬列傳統(tǒng)進(jìn)入通識(shí)教育體系的正當(dāng)性，其基本立場(chǎng)歸于現(xiàn)代自由主義，且有一定的原教旨化傾向。第三種立場(chǎng)較為理性溫和，以李強(qiáng)教授為代表。李強(qiáng)教授更多是從政治思想史的角度對(duì)于作為通識(shí)教育基本目標(biāo)的德性養(yǎng)成進(jìn)行一種還原，指出有三個(gè)層次的德性，有屬于傳統(tǒng)主義（文化保守主義）之下的作為社會(huì)風(fēng)范的德性，有屬于自由創(chuàng)造的民主時(shí)代的自由德性，同時(shí)還有飽含著共和主義底蘊(yùn)的公民德性，而這三種德性其實(shí)是疊加在現(xiàn)代每個(gè)個(gè)體身上的三個(gè)面相。可謂是橫看成嶺側(cè)成峰，但那主要是理論工具的原因，而不是人自身的原因。李強(qiáng)教授試圖糾正前述兩種立場(chǎng)對(duì)人的“單向度”刻畫(huà)，回到完整的人的層面來(lái)討論德性與教育問(wèn)題。我覺(jué)得這種混成性與疊加性正是理解人本身的更為適當(dāng)?shù)某叨扰c依據(jù)，也是通識(shí)教育應(yīng)予確認(rèn)的必要前提。   

我們要與傳統(tǒng)對(duì)話(huà)并加以傳承，但又不能是完全的復(fù)辟。我們要張揚(yáng)自己的個(gè)性，同時(shí)也要與他人行為進(jìn)行協(xié)調(diào)。我們要注重自身價(jià)值的最大化，同時(shí)我們又要分享在現(xiàn)代社會(huì)之下的整體感與歸屬感，要選擇性繼受和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)中的良制美儀——就作為文明現(xiàn)象的任何文化傳統(tǒng)而言，這種良制美儀的因素是必有的，但肯定又是不完備的，有著歷史與地域的局限性。傳統(tǒng)德性、自由德性與公民德性因此構(gòu)成了現(xiàn)代意義上完整個(gè)體的“精神三圍”。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這三種因素、三個(gè)層次即使在西方的教育體系里面也仍然存在巨大的張力。與中國(guó)一樣，西方也有影響深遠(yuǎn)的古今之變，盡管中西各自的文明連續(xù)性有著不同的神話(huà)論解釋。我想強(qiáng)調(diào)的是，撇開(kāi)這樣一個(gè)中西之爭(zhēng)、主義之爭(zhēng)的表面，我們?nèi)タ串?dāng)今中國(guó)通識(shí)教育的設(shè)計(jì)，普通存在著一種超越中西之爭(zhēng)的古今之爭(zhēng)，具體而言是傳統(tǒng)與現(xiàn)代之爭(zhēng)。我本人從事通識(shí)教育教授兩門(mén)課程《理想國(guó)》和《聯(lián)邦黨人文集》，在我看來(lái)，這一跨越西方古今的文本選擇頗具典型意義，而且后者似可作為前者的一種復(fù)雜的現(xiàn)代發(fā)揮，用現(xiàn)代“代表”取代古典“護(hù)衛(wèi)者”。我在教育過(guò)程中盡量呈現(xiàn)經(jīng)典文本的內(nèi)在問(wèn)題意識(shí)與思想進(jìn)路，強(qiáng)調(diào)其原理與原型的意義，而不過(guò)分張揚(yáng)自身的道德與政治判斷。因?yàn)槲矣X(jué)得教育過(guò)程是一個(gè)默認(rèn)知識(shí)權(quán)威的特別過(guò)程， 教師應(yīng)該用內(nèi)在客觀(guān)原理而非外在主觀(guān)意見(jiàn)來(lái)塑造學(xué)生的自由人格和心靈，不能陷我們的學(xué)生于意見(jiàn)的泥潭。無(wú)論我們通識(shí)教育的教師如何抱有特定文化與政治信念，當(dāng)我們是要塑造一個(gè)他者、一個(gè)別人，而不是完全自我養(yǎng)成的時(shí)候，我們要克制自己的道德熱情，克制自己的具體的文化選擇，從一個(gè)學(xué)生，一個(gè)待教育的公民應(yīng)該成為什么樣的人這個(gè)角度去考慮，去施教。這個(gè)時(shí)候我們要學(xué)會(huì)去尊重，尊重在人類(lèi)史上所留下來(lái)的不同文化遺產(chǎn)及同一文化遺產(chǎn)的不同歷史形態(tài)，比如李強(qiáng)老師說(shuō)的三個(gè)層面的德性就各有其正當(dāng)性，任何單選取向都是難以被接受的一元主義文化獨(dú)斷論。這樣的話(huà)才能夠完成姚老師一直主張的在文化上對(duì)激進(jìn)主義與單線(xiàn)進(jìn)化論的有效克制與消解，而采取結(jié)構(gòu)主義與歷史主義的思維，去處理我們今天在中國(guó)大地上被各執(zhí)一端、各有聲張的通識(shí)教育理念及其文本體系。

談到學(xué)生的自由選擇，我認(rèn)為這種權(quán)利是天賦的，但能力卻不是天賦的，是需要通識(shí)教育來(lái)給出的。民法上對(duì)于自由個(gè)體有權(quán)利能力和行為能力之別，對(duì)學(xué)生之教育亦秉承類(lèi)似邏輯，這一邏輯并未被教育民主化所徹底顛覆。學(xué)生只有被恰當(dāng)?shù)?、結(jié)構(gòu)性地教育，被正當(dāng)?shù)亟o予三個(gè)層面的德性養(yǎng)成訓(xùn)練，才能在總體德性框架內(nèi)選擇更趨向哪一端，這個(gè)是內(nèi)部選擇問(wèn)題，是突出哪個(gè)方面之德性的問(wèn)題，從而是一種理智前提下的自由問(wèn)題。作為現(xiàn)代人，有的人要成就社會(huì)規(guī)范，成為一個(gè)強(qiáng)健剛毅的君子，他也是在具備個(gè)人的自由德性與公民的德性之后做出的一種趨向性選擇，走向“大我”；而有的人只愿意在個(gè)體的領(lǐng)域進(jìn)行自由的創(chuàng)造，不用過(guò)分顧及社會(huì)利益的嚴(yán)格約束，也不用過(guò)分地做公民積極參政的準(zhǔn)備，做個(gè)自由而逍遙的“小我”，也許微小，但有尊嚴(yán)；而還有些人就是要在公共領(lǐng)域張揚(yáng)一種現(xiàn)代政治中參與的面相，成為“積極公民”。我們的通識(shí)教育必須在基礎(chǔ)面上、在結(jié)構(gòu)上解決一個(gè)給他們提供三個(gè)面相之基礎(chǔ)平臺(tái)的問(wèn)題，而真正的自由選擇是他們?cè)讷@得了這樣一些學(xué)習(xí)與體驗(yàn)之后由自己做出一種自主選擇。在教育理論里面，我認(rèn)為始終存在一種要疏解的緊張關(guān)系，就是教師與學(xué)生的關(guān)系，我認(rèn)為教育本身是預(yù)設(shè)了或者說(shuō)隱含了一種暫時(shí)性的知識(shí)等級(jí)關(guān)系，在知識(shí)而非人格意義上，師生是不可能平等的，知識(shí)也不是普通的商品，而是認(rèn)知的工具和意義的來(lái)源。所以選修課邏輯或者教育市場(chǎng)化邏輯在一定限度內(nèi)是合理的，但很容易超限而異化，從而造成經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的不當(dāng)殖民。教師之所以被稱(chēng)為教師，是因?yàn)樗谥R(shí)上優(yōu)于學(xué)生，他的優(yōu)越感來(lái)自于他自己先行接受的教育過(guò)程。教育過(guò)程作為培養(yǎng)人才的過(guò)程，學(xué)生需要跟隨老師進(jìn)行學(xué)習(xí)，尊重老師，老師在自己的培養(yǎng)體系里面有自己的體會(huì)與反思。就是因?yàn)閷?duì)等級(jí)關(guān)系的默認(rèn)，所以在通識(shí)教育里面我是反對(duì)一種民粹主義主張的，即一切以學(xué)生為主，一切由學(xué)生進(jìn)行一種自由選擇。真正的自由不因天賦而廉價(jià)，其行使是有前提和有條件的。學(xué)生在不具備三個(gè)層面的德性養(yǎng)成的情況下是不知道怎么樣進(jìn)行選擇的，而理性選擇能力構(gòu)成了民主的核心能力。教育過(guò)程本身不是民主的試驗(yàn)田，而是民主主體內(nèi)在理性的養(yǎng)成所。作為現(xiàn)代通識(shí)教育，其根本目標(biāo)為培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的人和公民，其培養(yǎng)的終點(diǎn)正好應(yīng)該構(gòu)成民主社會(huì)的地點(diǎn)。否則他們的輕率選擇會(huì)群體性地趨向一種最功利化的宣傳指向，那么這個(gè)通識(shí)教育就會(huì)流于形式。

所以通識(shí)教育作為一種不完全的思想現(xiàn)象，必須尊重知識(shí)與文明傳承的關(guān)系，我們要認(rèn)定這樣一種知識(shí)等級(jí)關(guān)系的正當(dāng)性，這是教育作為一種事務(wù)的本質(zhì)規(guī)律。如果我們?nèi)ソ鈽?gòu)教育規(guī)訓(xùn)的基本合理性的話(huà)，我們的通識(shí)教育會(huì)搞成通選課之類(lèi)的流行于現(xiàn)在世面上的不成樣模式，所以必須要堅(jiān)持通識(shí)教育的本質(zhì)規(guī)律，依據(jù)這個(gè)規(guī)律來(lái)設(shè)置和調(diào)整我們的體系，在道德上節(jié)制，在知識(shí)上整全。

再回到我們的通識(shí)教育與文明傳統(tǒng)之間的關(guān)系，我看到今天的每一位發(fā)言人已經(jīng)不僅僅是一個(gè)教師或一個(gè)教育家了，每一個(gè)人都是一個(gè)政治家。我也承認(rèn)，教育本身所承載的絕對(duì)不僅僅是一個(gè)知識(shí)傳授的關(guān)系，它是一個(gè)關(guān)于文明、關(guān)于政治信念的這樣一種理解與關(guān)系。這是通識(shí)教育“載道”的一面，我們今天的討論就是在這一層面激起了火花，但也陷入了僵局。我所強(qiáng)調(diào)的僅僅是，教育過(guò)程應(yīng)該是訴諸理智和客觀(guān)性的，是對(duì)學(xué)生選擇能力及其理智基礎(chǔ)的培育，而不是“政治地”完成對(duì)學(xué)生人格的強(qiáng)制塑造。這個(gè)時(shí)候我們就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)疑問(wèn)：中國(guó)的通識(shí)教育到底是要支撐一種什么樣的文明呢？文明是一個(gè)大詞，甚至帶有一種強(qiáng)烈的感情因素在里頭。當(dāng)我們面對(duì)西方的時(shí)候，我們呈現(xiàn)更多的是精英的知識(shí)理性，我們只是在知識(shí)意義上接受西學(xué)，對(duì)西方真正的文明基礎(chǔ)與歷史并不熟悉，甚至比西方人還武斷，這是我們需要繼續(xù)學(xué)習(xí)西方的一個(gè)重要理由。當(dāng)面對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文明的時(shí)候，我們現(xiàn)代人實(shí)際上是盡管沒(méi)有經(jīng)歷但卻有一種模仿沖動(dòng)和真誠(chéng)想象，即我們的祖先曾經(jīng)是體驗(yàn)過(guò)的，我們也可以而且應(yīng)當(dāng)加以體驗(yàn)，這是一種雖有現(xiàn)代阻隔但仍然藕斷絲連式的體驗(yàn)，訴諸的是一種文化基因論。與對(duì)西方的理解相比，文化保守主義者在體驗(yàn)論上更有意義，即中國(guó)人曾經(jīng)長(zhǎng)久體驗(yàn)過(guò)中國(guó)，但并未真正體驗(yàn)過(guò)西方。這種體驗(yàn)過(guò)未體驗(yàn)過(guò)的差別是巨大的，體驗(yàn)過(guò)的其實(shí)會(huì)有一種不能進(jìn)行理性分析或者不能進(jìn)行反駁的神圣性，你首先愛(ài)它，而不是首先理解它，它是給定的，而不是選擇的，至少不是現(xiàn)代人選擇的。而作為一種純粹理性的西學(xué)呢，國(guó)人顯然缺乏對(duì)西學(xué)背后之生活經(jīng)驗(yàn)與宗教經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)，即使留學(xué)時(shí)間再長(zhǎng)也只是在知識(shí)而非社會(huì)與歷史意義上與西方更接近而已，認(rèn)為它就是表現(xiàn)在文字上的一點(diǎn)點(diǎn)。這就造成一個(gè)特殊的困難，當(dāng)中國(guó)的學(xué)者要求文明復(fù)興的時(shí)候，如果是偏向西學(xué)的，他實(shí)際上缺乏一個(gè)西學(xué)背后的背景性的知識(shí)與體驗(yàn)，而在如此缺陷的基礎(chǔ)上所引入的這樣一種西學(xué)的整套范式肯定是不完備的，這也是全盤(pán)西化終究不可能的根本原因，而對(duì)國(guó)內(nèi)偏向儒學(xué)的知識(shí)分子來(lái)講，他主張的文明復(fù)興必然指的是中國(guó)文明的復(fù)興。而在這樣一種復(fù)興里邊實(shí)際上帶有一種模仿復(fù)歸，帶有很強(qiáng)的文化情感在里面的，不能完全保持一種理性的立場(chǎng)。所以，當(dāng)我們討論通識(shí)教育與文明復(fù)興之關(guān)系時(shí)，所遭遇的首先不是一個(gè)操作性與技術(shù)性問(wèn)題，而是一個(gè)帶有價(jià)值判斷與文化選擇意義的共識(shí)可能性問(wèn)題。

我深為感慨的是，中國(guó)與任何一個(gè)其他轉(zhuǎn)型國(guó)家都不同，我們的共識(shí)總是那么的短暫，或者是那么的淺表，分歧跟分裂總是那么的漫長(zhǎng)。我們的通識(shí)教育剛剛上軌道，又讓它負(fù)載上了古今中西這樣一個(gè)在我看來(lái)在人類(lèi)精神史上或者哲學(xué)史上都無(wú)法給出明確回答的思想頑結(jié)。

這里我只能提一點(diǎn)個(gè)人的建議，如果我們確實(shí)要對(duì)孩子負(fù)責(zé)的話(huà)。一方面我們要努力克制自身的信念選擇，因?yàn)檫@是非常個(gè)體化的。在提供教育規(guī)劃時(shí)，我們不要說(shuō)提供的是唯一的真理，而是應(yīng)作為一個(gè)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)的教育者，高度重視李強(qiáng)教授所講的三個(gè)層面德性養(yǎng)成這樣一種共同但有區(qū)分的教育設(shè)計(jì)，而不能有所偏廢。在此基礎(chǔ)上，在有節(jié)制的教育基礎(chǔ)之上，才能讓學(xué)生做出他們道德的、專(zhuān)業(yè)的或者人生的選擇。

另外，作為中國(guó)整個(gè)智慧的群體，也要意識(shí)到通識(shí)教育的興起是正常的，只不過(guò)是面臨中西古今之爭(zhēng)、面臨大環(huán)境變遷的局部反應(yīng)而已。中國(guó)的學(xué)者除了在教育領(lǐng)域要用功夫之外，還要學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)一種對(duì)話(huà)，學(xué)會(huì)創(chuàng)制一種中國(guó)人所表述現(xiàn)代文明理論。如果我們不能創(chuàng)制一種關(guān)于中國(guó)表述的文明理論與歷史理論的話(huà)，我們?cè)谌魏螁?wèn)題上都會(huì)產(chǎn)生重大分歧，每次出來(lái)一個(gè)議題都會(huì)產(chǎn)生無(wú)休止的爭(zhēng)論，而且此種爭(zhēng)論不僅無(wú)果，甚至基礎(chǔ)性的學(xué)理與概念平臺(tái)都沒(méi)有。今天的討論貌似對(duì)立，卻只是反映了中國(guó)學(xué)界在整體上還沒(méi)有能力為我們時(shí)代的宏大命題提供基本的概念與共識(shí)的基礎(chǔ)。所以我們的教師或者研究者的責(zé)任是雙面的，在對(duì)下一代進(jìn)行教育時(shí)候要保持一種克制，提供合格的教育體系，同時(shí)對(duì)我們自身也要提出更高的要求，即怎么樣在教師群體的層面打通中西古今，提出一種有節(jié)制的、結(jié)構(gòu)化的、合理的文明與歷史理論。

我覺(jué)得北航通識(shí)教育在剛才高老師還有志勇強(qiáng)調(diào)的那樣嚴(yán)峻的情況下發(fā)展到現(xiàn)在其實(shí)是很不容易,也是很不錯(cuò)的。志勇介紹的是全校范圍的通識(shí)教育困局，又要有規(guī)模層次，又要堅(jiān)持通識(shí)教育的核心原理，這在中國(guó)沒(méi)有成功的大學(xué)，甚至在世界上也沒(méi)有成功的大學(xué)。叢教授強(qiáng)調(diào)的是哈佛大學(xué)的一種板塊設(shè)計(jì)模式，我們?cè)谶@本書(shū)里面有也考察過(guò)該種模式，認(rèn)為最大的缺陷是它本身并沒(méi)有能夠回答自身的紅皮書(shū)里面提出的問(wèn)題，未能有效培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的人和公民，也沒(méi)有解決“什么是我們共同的信念與知識(shí)”這樣一個(gè)通識(shí)教育的元命題。通過(guò)板塊管理取得成功，所以哈佛的模式也在不斷自我修正，甚至有越來(lái)越差的趨勢(shì)，因?yàn)榘鍓K的差異依然構(gòu)成了學(xué)生之間的重要差異，微薄的共同性難以與規(guī)模壓力和選修壓力相匹敵。在研究當(dāng)中我們發(fā)現(xiàn)美國(guó)的另外一種模式即芝加哥模式，跟我們北航高研院始終堅(jiān)持經(jīng)典研讀為中心的模式的核心原理是一致的。如果我們不是在分門(mén)別類(lèi)的多樣化的板塊里尋求我們的共同性的話(huà)，我們可能就要從一個(gè)或多個(gè)共同的經(jīng)典里面尋找我們共享的價(jià)值與知識(shí)源泉，比如說(shuō)《理想國(guó)》，比如說(shuō)《論語(yǔ)》，它不算什么板塊，它凌駕于所有知識(shí)板塊，它屬于一種共同的源泉性的知識(shí)，從這里面似乎更可能尋找到“什么是我們共同的信念與知識(shí)”這一通識(shí)教育元命題的答案。所以，其實(shí)在美國(guó)內(nèi)部也存在通識(shí)教育的模式之爭(zhēng)，到底是以經(jīng)典教育為中心，還是以知識(shí)板塊為中心，并未形成一種強(qiáng)勢(shì)共識(shí)。接著就是關(guān)于這樣一個(gè)在通識(shí)教育北航模式的問(wèn)題，大家可以參看《高研院簡(jiǎn)介》的第5頁(yè)，實(shí)際上這樣一個(gè)北航模式是一種強(qiáng)約束條件下的特色模式，是一種共同但有區(qū)分的通識(shí)教育分層體系：最核心的是以培養(yǎng)文科拔尖創(chuàng)新人才為目標(biāo)的知行文科實(shí)驗(yàn)班（30人），稍外層是以培養(yǎng)具有寬厚人文社科經(jīng)典基礎(chǔ)的文科優(yōu)秀人才為目標(biāo)的社會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班為（270人），最外圍是面向理工科試點(diǎn)院系實(shí)驗(yàn)班的校級(jí)大通識(shí)層次，目前還在完善方案。當(dāng)然，在完美的方案也不能代替有效的執(zhí)行和產(chǎn)出。北航模式真想有競(jìng)爭(zhēng)力的話(huà)，我們是最后以產(chǎn)品說(shuō)話(huà)的，要使它培養(yǎng)的學(xué)生真正比其他人有創(chuàng)造力，要要在更長(zhǎng)的教育體系里面形成核心比較優(yōu)勢(shì)。將來(lái)我們這些學(xué)生出來(lái)之后，真的應(yīng)當(dāng)是我們的創(chuàng)新人才和社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)者，否則就是失敗，北航模式是不成功的，不管你給理工科多少課程意義上顯示了你通識(shí)教育建設(shè)的效果。所以我們的文科通識(shí)教育基本盤(pán)不僅要守住，而且要進(jìn)行精細(xì)化的管理。而關(guān)于面向理工科3800人的全校通識(shí)教育的模式，因?yàn)槿珖?guó)都在探索，沒(méi)有成熟的經(jīng)驗(yàn)，只是作為一個(gè)探索的方向。它甚至是一個(gè)所謂教育民主化時(shí)代在規(guī)模壓力下的一個(gè)全球性的難題，北航?jīng)]有責(zé)任，也沒(méi)有負(fù)擔(dān)一定要制定一個(gè)最可行的方案。我們可以有與我們之通識(shí)教育理念和條件相適應(yīng)的北航模式及其成功前景，為此，作為北航通識(shí)教育一線(xiàn)的教師，我感到責(zé)任重大。

（作者系北航高研院講師，法學(xué)博士，本文系作者在北航高研院通識(shí)教育全國(guó)論壇“通識(shí)教育與文明復(fù)興”學(xué)術(shù)研討會(huì)上的評(píng)議發(fā)言，會(huì)議實(shí)錄全文發(fā)表于《學(xué)?！?013年第4期）

責(zé)任編輯：姚遠(yuǎn)